Интегрированное обучение иностранному языку и культуре в контексте глобального образования : На старшем этапе в школах с углубленным изучением немецкого языка

• Автор: Денисов, Михаил Константинович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Тамбов
• Количество страниц: 287 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Реализация глобального аспекта содержания образования в условиях современной школы
1.1 .Глобальный аспект содержания образования.
1.2.Пути реализации глобального аспекта содержания образования в современной школе.
1.3.Глобальный потенциал образовательной области Иностранный язык.
2. Социокультурный подход к организации межкультурного взаимодействия при обучении иностранным языкам
2.1.Европеизация образовательных процессов и изменения в содержании обучения иностранным языкам.
2.2.Межкультурное взаимодействие и обучение иностранным языкам в рамках социокультурного подхода.
3. Интеграция как один из путей взаимосвязанного обучения
иностранному языку и культуре.
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ МОДУЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КУЛЬТУРА ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1. Проблемы построения интегрированного иноязычного модульного комплекса
1.1 .Цели интегрированного курса
1.2.Объекты интегрирования и системообразующий стержень курса. .
1.3.Создание собственно структуры курса.
1.4.Оценка степени интегрированности и глобальности курса.
2. Возможные формы и особенности организации процесса обучения в рамках интегрированного модульного комплекса
2.1 .Комплексный диагностирующий срез.
2.2.Организация работы в подготовительном теоретическом модуле. .
2.3.Организация работы в практическом модуле
2.4.Заключительный результирующий срез
3. Опытное обучение анализ исходных условий и полученных
результатов.
3.1.Анализ результатов диагностирующего среза.
3.2.0бучение по предложенным материалам.
3.3.Анализ результатов опытного обучения
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Урок как основная форма реализации глобального аспекта содержания обучения. По мнению ученых, урок глобального типа - это урок, основная цель которого - заложить основы гуманистического мировоззрения и научить школьника действовать согласно правилам глобального сообщества, осознавая себя как личность в соотношениях «человек-человек», «человек-природа», «человек-механизм» и т. Для нашего исследования представляется важным выявить особенности «глобального» урока, его основные характеристики и выяснить, что у него общего с традиционным уроком и чем он отличается от обычного. Обобщив существующие определения [], мы можем сделать вывод о том, что «глобальный» урок формирует гражданина глобального сообщества через способы организации познания, общения и сотрудничества, учит ориентироваться в основных системах современного мира, решать насущные проблемы человечества. Глобальный» урок может быть частью либо традиционного, либо принципиально нового, «надпредмстного» курса, хотя наличие межпредметных связей возможно и в том, и в другом курсе. В первом случае «глобальный» урок вполне может вписываться в рамки традиционных учебных предметов, если его интегративные связи и глобальная значимость призваны, прежде всего, помочь в достижении практической цели дисциплины. Во втором случае, роль и место такого урока в курсе будет зависеть от целей всего курса. Это может быть курс с естественнонаучным, социальным, культуроведческим или эстетическим уклоном. Таким образом, «глобальным» может быть и предметный, и «надпредмет-ный» урок, и, за исключением основной целевой направленности, требования к ним могут быть практически одни и те же. Очевидным является тот факт, что любой урок - глобальный или традиционный - должен чему-то научить. В этом заключается его основная функция. После каждого урока ученик должен знать, чему он сегодня научился и как это ему пригодится в дальнейшем. Исходя из этого, учитель не может довольствоваться глобальностью самой проблемы, мало задумываясь над тем, имеет ли место творческая, личност-но-ориентированная переработка информации. Таким образом, как справедливо полагают исследователи, сама глобальность тематики урока - еще не залог его успешности. Следовательно, чтобы урок, глобальный по тематике, был бы глобальным и по духу, необходима личностная вовлеченность учащихся. Они не только должны осознавать, что насущные проблемы века - это проблемы каждого человека, но и приходить к самостоятельным решениям. Поэтому весь процесс обучения и «глобальный» урок в отдельности разработчики данной теории предлагают представить как процесс индуктивного выведения правил существования во взаимозависимом мире, где каждый из нас — часть систем «человек-природа», «человек-человек» и других [, ]. Естественно предположить, что не каждый урок может быть посвящен этому. Многие уроки направлены на набор фактического материала, который впоследствии даст возможность для проведения «глобального» урока. По мнению Я. М.Колкера и Е. С.Устиновой, не следует стремиться к тому, чтобы строить каждый урок вокруг насущных вопросов современности. Там, где не затрагиваются глобальные проблемы, могут формироваться характеристики, важные для жизни в современном мире, например, интеллектуальные свойства личности (критичность мышления, способность к обобщению и предвидению и т. Несомненную ценность разработчики теории глобального образования видят и в возможности учить школьников искусству общения как основе взаимопонимания [, ]. Таким образом, в качестве глобально-ориентированного мы можем определить урок, где тематика локализована рамками предмета и зачастую не связана со злободневными вопросами бытия, но где у школьников вырабатываются качества личности, важные для гражданина глобального сообщества. Собственно глобальные уроки — это уроки, где задача формирования личности решается на фоне важных проблем современности и идет обучение правилам существования в мире. Именно на таких уроках учащиеся познают всю сложность и взаимозависимость различных систем, как они трактуются в работах Р. Хенви, У. Книпа и других исследователей.