Дифференцированное обучение математике студентов высших военных технических учебных заведений на примере изучения курса "Аналитическая геометрия"

• Автор: Семина, Наталья Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Коломна
• Количество страниц: 258 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
ГЛАВА I. Роль дифференцированного обучения математике в повышении качества математической подготовки выпускника высшего военного технического учебного заведения.
1. Теоретические аспекты проблемы дифференцированного обучения математике в высшей военной технической
2. Пути реализации дифференцированного подхода к обучению математике студентов военнотехнических вузов на

примере изучения курса Аналитическая геометрия

ГЛАВА II. Применение методов дифференцированного обучения при изучении курса Аналитическая геометрия в высшем военном техническом учебном
заведении.
1. Методика дифференцированного изучения разделов курса Аналитическая геометрия, связанных с введением системы

координат и векторным методом.

2. Методика дифференцированного изучения разделов курса Аналитическая геометрия связанных со свойствами и взаимным
расположением прямых и плоскостей
3. Итоги экспериментального обучения
Заключение.
Библиография


Под первым понимают «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы», а под вторым - «организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их развития и способностей к учению» [2, с. В психолого-педагогических исследованиях проблемы дифференциации обучения можно обнаружить различные взгляды на это понятие. Как правило, исследователи связывают его с понятием индивидуализации обучения. Применительно к средней школе данная проблема исследована достаточно глубоко. Рассмотрим общие подходы к ней педагогов и психологов, занимающихся вопросами среднего образования. В работе Крутецкого В. А. [] дифференциация рассматривается как одно из проявлений индивидуализации. И.М. Шахмаев в своей работе [3] пишет: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса дифференцированным обучением». Широко исследует в педагогике проблемы индивидуального подхода к учащимся средней школы Рабунский Е. С. Он подробно рассматривает теоретические основы индивидуального подхода, исходя из анализа самостоятельной деятельности школьников, приводит типологию учащихся на основе особенностей их учебной деятельность и классификацию заданий для самостоятельной работы. Унт И. В этом случае обучение происходит по несколько различным учебным планам и программам. По мнению Акимовой М. К. [1], индивидуальный подход - это ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. Она рассматривает также внутриклассную индивидуализацию, подразумевая под этим приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Анализ литературы, посвященной дифференцированному подходу в обучении показал, что последний предполагает учет типологических различий и учебных возможностей обучаемых. Обучение ориентируется и учитывает эти особенности. Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными воздействиями между наследственностью индивида и его средой. Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды» [5]. Исследованием индивидуальных различий занимается специальный раздел психологии, который называется «дифференциальная психология». Она накопила значительный материал, в том числе экспериментальный и описательный о вариативности как отдельных психических свойств человека (памяти, восприятия, внимания, воображения, мышления и т. Индивидуальные особенности личности могут иметь разный характер, и определяться по отношению к разного рода деятельности. В учебном процессе наибольший интерес вызывают особенности учащегося по отношению к выполняемой им учебной деятельности. В литературе имеется широкий спектр подходов к вопросу о том, что брать за основу при классификации типологических признаков обучаемых, обусловленный наличием широкого диапазона индивидуальных особенностей. Рассмотрим подходы к этой проблеме исследователей, занимающихся вопросами среднего образования, так как большинство исследований проведено со школьниками и в основном младших классов. Приступая к рассмотрению предложенных исследователями классификаций, заметим, что, как справедливо отмечает И. Э. Унт [3], в реальной практике осуществляется лишь относительная дифференциация, в силу учёта не индивидуальных особенностей каждого, а групп учащихся с примерно сходными способностями, учёта известных способностей, важных с точки зрения учения (общие умственные способности), при том, что за бортом часто остаются особенности, учёт которых невозможен или не так уж необходим (характер, темперамент и др. A.A. Бударный в основу классификации по группам берёт два критерия: 1) уровень развития способности к учению; 2) работоспособность. Первый критерий подразумевает степень общего интеллектуального развития, запас знаний, наличие системы в знаниях, богатство словарного запаса. При этом он выделяет три группы учащихся - с высокими, средними и низкими возможностями. Унт И.