Формирование автономной позиции старшеклассников на уроках истории как фактор становления их гражданственности

• Автор: Шматуха, Владимир Анатольевич
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 227 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ.С. 1
ГЛАВА I. Теоретические основы построения образовательной практики в контексте задач социального
воспитания.С.
1. Современная педагогическая наука о повышении эффективности социальнообразующей функции образования.С.
2. Личностноориентированное обучение как основа формирования автономной позиции учащихсяС.
ГЛАВА II. Деятельностнопродуктивная модель обучения
истории как средство формирования гражданственности
учащихся.С.
1. Проблема социального воспитания
средствами школьного исторического образования.С.
2. Деятельностнопродуктивная модель
исторического образования старшеклассниковС. 5
ГЛАВА III. Формирование автономной позиции
старшеклассников на основе деятельностнопродуктивной
моделиС. 5
1. Использование деятельностных подходов как средство формирования гражданской позиции
старшеклассниковС. 5
2. Организация опытноэкспериментальной работы
и интерпретация результатов С. 9
ЗАКЛЮЧЕНИЕ С. 9
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА.С. 4
ПРИЛОЖЕНИЯ.
ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность


Действительно, в стремительно изменяющемся мире тысячекратно возрастает производство новой информации. Но и информация, накопленная предыдущими поколениями, непрерывно суммируется и обновляется в составе новых информационных ресурсов. В результате, суммарный её объем становится все менее доступным отдельному индивиду, а его восприятие реальности - все более неадекватным. Завершает свои рассуждения Эпштейн следующими словами: «Можно предвидеть наступление времени, когда только исключительные индивиды будут в состоянии соответствовать уровню информационного развития цивилизации. Потом отстанут и они, и цивилизация понесется вперед - уже никем не управляемая и никем не воспринимаемая. Разумеется, далеко не все современные ученые разделяют крайний пессимизм своего коллеги. Но абсолютное большинство из них убеждено, что достойный ответ на «вызов» информационной цивилизации может дать только выстраиваемое на принципиально иных дидактических основаниях образование. Традиционная система школьного обучения, чрезмерно стандартизированная и регламентированная, не учитывавшая своеобразие природы человека, могла быть успешной только в условиях «сравнительно стабильного общества и относительно статической картины мира» [1. С.5]. При этом целевые и содержательные характеристики образования опирались на предыдущий опыт, «на усвоение догматизированных исторических, политических, экономических и социальных заветов, на формирование репродуктивного типа деятельности, сводящегося к как можно более точному воспроизведению раннее найденных решений» [там же. С.6]. Но с бурным развитием науки и техники ситуация в образовании стремительно изменяется, и уже в е годы XX века во всем мире начинают все активнее говорить о системном кризисе дидактики и образования в целом. Первым, кто посвящает этой проблеме солидное исследование, становится американский исследователь Ф. Кумбс. В году его книга «Кризис образования в современном мире», выходит и в СССР. Однако в редакционном предисловии к ней, его авторы, следуя идеологическим установкам того времени, напишут: «В социалистических странах имеются свои трудности и противоречия в развитии образования. Но они не перерастают в кризис, а разрешаются путем планомерных, целенаправленных действий государства» [3. С.5]. Сегодня кризис, поразивший основу образовательной практики -дидактику, - уже не оспаривается отечественными педагогами. Вот как описывает сложившуюся ситуацию И. И.Логвинов: «Если отнестись с большим доверием к высказываниям многих науковедов и специалистов по теории познания, утверждающих, что основной движущей силой развития наук являются запросы практики, то тогда мы имеем налицо поразительный феномен «застоя» - более трёх веков одна из самых многочисленных практик порождает множество проблем, а дидактике - хоть бы что» [8. С.]. Действительно, сегодняшняя дидактика мало отличается от той, что была создана гением Я. А.Коменского. А между тем давно замечено, что изменения в области естественных наук неизбежно влекут за собой изменения в философии, в психологии и педагогике, определяя появление в них новых стратегических направлений. Великая дидактика» Коменского выстраивается в логике того же рационалистического мышления, что и открытые И. Ньютоном законы механики. Тележка» Ньютона и ученик Коменского, - справедливо замечают Т. И.Шамова и Т. М.Давыденко, -объекты. И именно оттуда берет истоки объектная парадигма в психологии и педагогике» [3. С.7]. В XIX веке на смену классической физике приходит релятивистская, а в вместе с нею и новое понимание человека, что незамедлительно берется на вооружение педагогикой. Новая педагогика» допускает, что человек обладает субъектными свойствами и, чтобы преуспеть в его обучении и воспитании, их нужно знать. На помощь учителю приходят психология и методика обучения и воспитания, но в основе образования по-прежнему лежит субъектно-объектная система взаимоотношений обучающего и обучаемых. Просто реализация обучающей функции требует от учителя большего профессионализма, в силу чего обучение и становится более продуктивным.