Формирование у младших школьников умения совершенствовать текст

• Автор: Мухина, Оксана Дмитриевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Рязань
• Количество страниц: 205 с.

Содержание
Введение

Глава 1. Теоретические основы работы по формированию

у младших школьников умения совершенствовать текст.

1.1. Лингвометодические основы изучения текста.

1.2. Психологодидактические основы формирования коммуникативноречевых умений

1.3. Умение совершенствовать текст в рамках коммуникативнодеятельностного подхода

1.4. Формирование речевых умений как методическое условие, обеспечивающее совершенствование текста

Выводы по главе 1

Глава 2. Методика формирования у младших школьников умения совершенствовать текст.

2.1. Задачи и принципы совершенствования письменной речи младших школьников.

2.2. Методы и приемы формирования умения совершенствовать текст
2.3. Система упражнений как средство формирования умения совершенствовать текст
2.4. Оценка уровня сформированное умения совершенствовать написанное в рамках констатирующего эксперимента
Выводы по главе 2.
Глава 3 Экспериментальная проверка эффективности предложенной
методической системы
3.1. Типология ошибок, связанных с работой
по совершенствованию текста.
3.2. Программа экспериментального обучения и ее реализация
в соответствии с предложенной методической системой
3.3. Анализ эффективности предложенной методической системы
Выводы по главе 3.
Заключение
Библиография


В связи с этим правомерно считать, что приобретение учащимися речевых умений также выявляется путем рассмотрения их через призму личностно-деятельного подхода к обучению, что, в свою очередь, еще раз подтверждает необходимость деятельности как среды и условия для формирования умений [, 7]. Результативность процесса формирования языковых умений и навыков зависит от того, насколько правильно произведен отбор необходимых знаний и навыков, являющихся базой для рассматриваемого умения, правильно ли организовано поэтапное формирование умения, которое бы учитывало психологические закономерности обучения. Практическое назначение знаний состоит в том, что они должны вооружить учащихся правильными способами действия при решении языковых задач. Поэтому единство процессов приобретения знаний и отработки умений и навыков - одно из важнейших требований к организации учебной деятельности учащихся. Проблема единства приобретаемых знаний и формирования соответствующих умений имеет и другую важную сторону - обеспечение полноценного усвоения лингвистических понятий. Чем лучше усвоено понятие, тем больше уверенности в том, что оно сможет стать базой, опорой в процессе формирования практических умений и навыков. Развитие и совершенствование деятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков. В качестве навыка, кстати, могут выступать и операции, тогда они являются частью более сложного навыка. Любая деятельность предполагает поступательное движение, развитие, поэтому и навыки в структуре деятельности находятся между собой в постоянном взаимодействии. Умение будет сформировано успешнее и быстрее, если навыки реализуются согласованно. Согласование навыков, по P. C. Немову, возможно, когда, «во-первых, система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык; во-вторых, когда реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения второго; в-третьих, когда конец одного навыка является фактическим началом другого» [1, 6]. Невыполнение этих условий влечет за собой развитие такого психологического явления, как интерференция, то есть тормозящее действие. Интерференция имеет место тогда, когда во взаимодействии навыков появляется одно из следующих противоречий: а) система движений, включенных в один навык, противоречит, не согласуется с системой движений, составляющих структуру другого навыка; б) при переходе от одного навыка к другому фактически приходится переучиваться, ломать структуру старого навыка; в) система движений, входящих в один навык, частично содержится в другом, уже доведенном до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового навыка автоматически возникают движения, характерные для ранее усвоенного навыка, что приводит к искажению движений, нужных для вновь усваиваемого навыка); г) начала и концы последовательно выполняемых навыков не состыкуются друг с другом. При полной автоматизации навыков явление интерференции сводится к минимуму или вовсе исчезает. Следовательно, для продуктивного формирования системы навыков необходимо учитывать позитивные факторы их взаимодействия. Ученые выделяют три стадии выработки навыка: формирование, развитие и совершенствование [9, 6]. Формирование навыков рассматривается как «процесс первичного закрепления знаний, переноса теории на практику» [9, 6]. В выработке навыков существенную роль играют и индивидуальные различия. Для методики наиболее приемлемым является понимание навыка как автоматизированного компонента, включенного в структуру более сложных действий-умений [0]. Таким образом, умение понимается как «способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях на основании уже приобретенных знаний и ряда взаимодействующих друг с другом навыков» [1,2]. Ученые не имеют единой точки зрения на решение вопроса о первичности и вторичности умений и навыков. В своей работе, основываясь на исследованиях В. И. Орлова [2, -], попытаемся отразить соотношение умения и навыка посредством сопоставления их сущностных характеристик.