Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов вузов Ирана

• Автор: Баба-Заде, Джамиля Голамали
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 230 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I
СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕСС РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВФИЛОЛОГОВ ИРАНА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ. ТИПЫ УЧЕБНИКОВ
1.1. Современное состояние процесса обучения русскому языку студентов языковых вузов Ирана. Цели обучения

1.1.1. Условия обучения.

1.1.2. Цели обучения коммуникативные цели обучения как отражение социального заказа на специалистов по русскому языку в условиях Ирана

1.1.3. Учт исламской ментальности в Учебнике русского языка для иранской аудитории.

1.2. Сферы общения, актуальные в условиях обучения русскому языку

в Иране

1.3. О типах учебников иностранного языка.

Глава II
ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ТЕКСТОВОЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ
УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВФИЛОЛОГОВ. ТИПЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ.
2.1. Лингвометодические характеристики специальных текстов.
2.2. Типы коммуникативной организации текстов в наиболее частотных метатемах.
2.3. Принципы отбора художественных текстов
Глава Ш
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ СИНТАКСИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА
3.1. Параметры описания простых и сложных предложений.
3.2. Структурносемантические типы простых предложений
3.3. Структурносемантические типы сложных предложений.
Глава IV
СИСТЕМАТИЗАЦИЯ УПРАЖНЕНИЙ, РЕЧЕВЫЕ АКТЫ, МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА В УЧЕБНИКЕ
4.1. Аппарат, система и микросистемы упражнений. Речевые акты
4.2. Методическая организация материала по обучению основным разновидностям речевых актов чтениеговорение.
4.3. Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по обучению в границах комбинированных речевых актов слушаниеписьмо
запись лекций.
4.4. Урок Учебника учебное занятие. Типы занятий в практическом курсе русского языка
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Р. Арутюнова, «цели обучения представляют собой методическую интерпретацию этого заказа, его перевод на язык учебника, программы, учебного процесса» (Арутюнов, , с. В этом смысле можно говорить о том, что тип учебника как основного средства обучения, в котором реализуются основные цели обучения, во многом зависит от социального заказа, который в самом общем виде формулируется в постановлениях и инструкциях государственных органов, а в более развёрнутой и специфически предметной форме отражается в «Программе. Социальный заказ, находящий отражение в «Программе. Программные требования очерчивают и круг их коммуникативных потребностей. В настоящее время занятия в рамках практического курса русского языка в филологических вузах Ирана ведутся на основе специально написанной «Учебной программы для иранских студентов, обучающихся в бакалавриате на факультетах иностранных языков вузов Исламской Республики Иран (Тегеран, ). В этой программе изложены цели и задачи обучения для 4-х годичного этапа обучения. Социальный заказ, отражённый в «Учебной программе. Ирана. Практический курс русского языка на начальном этапе занимает около 0 часов. В этот период у обучаемых должны быть сформированы коммуникативные умения во всех четырёх видах речевой деятельности. Формирование умений и навыков письменной речи предполагает правильное орфографическое и пунктуационное оформление речи. При обучении аудированию от студентов требуется понимание (без временной задержки) реплик собеседника при диалогическом общении, понимание звучащего монологического художественного текста средней трудности, а также умение вычленять и удерживать в памяти основное содержание специального текста небольшого объёма. В то же время отраженный в «Учебной программе. Это значит, что весь процесс обучения в практическом, базовом курсе русского языка должен быть организован как коммуникативно-деятельностное обучение основным видам, формам и актам речи. Антропоцентрический подход к обучению русскому языку как иностранному выдвигает на первый план внимание к личности студента, т. Менталитет является фундаментальной характеристикой личности, которая не только отличает одного человека от другого, но и целые этносы и более крупные общности людей. Исламская ментальность развивалась на основе цивилизационного опыта, значительно отличающегося от европейского, поэтому в практике преподавания русского языка как иностранного следует учитывать ментальные особенности студентов-мусульман. Это, прежде всего, касается вопросов, связанных с вероучением, и этических предписаний, регламентирующих поведение в семье, в социуме, в общении со старшими и т. Зардаби) (Цит. Эльмесова Л. Х., , с. Методическое обеспечение «диалога культур» (Е. И. Пассов), выступающего в качестве одной из целей обучения русскому языку, предусматривает дифференцированный подход в учебнике русского языка к подаче материалов, которые могут вызвать нежелательные, ментально обусловленные эмоционально-психические проявления (неприятие, отторжение, осуждение и т. Это особенно важно на начальном этапе обучения, когда студенты-мусульмане, посредством текстов сталкиваются с новой системой ценностей, существенно отличающейся от принятой в исламском мире. Разрабатывая концепцию учебника русского языка для начального и среднего этапов обучения, предлагается учитывать своеобразие мусульманской аудитории в Иране и отдавать предпочтение отбору текстов, в которых ментальный тезаурус мусульман и представителей русской культуры обнаруживает близость и «прозрачность» для восприятия и осмысления, и дифференцированно подходить к презентации тех «фактов культур», которые требуют комментирования, учитывающего своеобразие исламской ментальности. Осознание того, что экстралингвистический компонент содержания обучения иноязычному общению невозможно выявить и описать без учета сфер коммуникативной деятельности, сложилось ещё в шестидесятые годы. В работах лингвистов и методистов того периода (М. Уэст, У. Мэкки, Э. Шубин) можно обнаружить попытку дать перечень сфер речевых контактов собеседников в реальных условиях устного общения.