Формирование читательской деятельности младших школьников в условиях активного воздействия средств массовой коммуникации

• Автор: Соловьева, Юлия Игоревна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 240 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Проблема становлении читательской деятельности младших школьников в современных условиях

1.1. Общие вопросы становления ребенкачитателя

1.1.1 Теоретические основы формирования читательской самостоятельности

1.1.2 Литературное образование и литературное развитие в школе

1.2 Особенности восприятия младшими школьниками литературы и других видов искусств

1.3 Роль творческой деятельности учащихся в формировании читательских интересов младших школьников

1.4 Изучение факторов, влияющих на процесс становления ребенкачитателя.

1.4.1 Формирование культуры чтения как необходимого качества читателя

1.4.2 Влияние культурной среды и семьи на формирование читательских интересов младших школьников
1.4.3 Методическое обоснование роли чтенияслушания в формировании читательской деятельности младших школьников.
1.4.4 Использование дошкольного и внешкольного опыта ребенка в процессе обучения чтению.
Выводы по первой главе.
Глава I I. Общетеоретическое и методическое обоснование использования средств массовой коммуникации в процессе формирования ребенкачитателя
2.1. Проблема терминологии и классификации средств массовой коммуникации
2.2. Сравнительный анализ функций печатных источников и других средств массовой коммуникации.
2.3. Основные формы влияния аудиовизуальных средств массовой коммуникации на процесс чтения индивида.
2.4. Теоретические основы медиообразования
2.5. Опыт формирования читатегьской деятельности младших школьников в условиях дистанционного обучения.
2.6. Изучение опыта использования СМК в процессе формирования читательской деятельности школьников.
Выводы по второй главе.
Глава III Экспериментальная методика формирования читательской деятельности младших школьников в современных условиях.
3.1. Описание констатирующего эксперимента.
3.2. Концепция и программа экспериментального обучения.
3.3. Ход экспериментального обучения.
3.4. Результаты экспериментального обучения
Заключение.
Список литературы


За последние два десятилетия в начальной школе кардинально изменился подход к обучению чтению, что повлекло за собой серьезные содержательные и структурные изменения в программах и учебниках. Вместо привычного предмета чтение вводится новый - литературное чтение. Сосновская , с. В конце XX - начале XXI века появилось большое количество новых программ и методик, в той или иной мере отвечающих современным требованиям обеспечения литературного образования и литературного развития учащихся начальной школы. Можно назвать, например, такие программы как «Литературное чтение» В. Г. Горецкого, Л. Ф. Климановой; программа Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой «Чтение и начальное литературное образование»; программа О. О.В. Кубасовой «Литературное чтение»; программа Л. А. Ефросининой, М. И. Омороковой «Литературное чтение»; программа Г. Н. Кудиной, З. Н. Новлянской «Литературное чтение» («Литература как предмет эстетического цикла»); программа Л. Е. Стрельцовой, Ы. Д. Тамарченко «Литературное образование «Азбука словесного искусства» (для гуманитарных классов)»; программа В. М.П. Воюшиной по литературе для начальных классов; программа Т. С. Троицкой и O. E. Петуховой «Литературное чтение (на основе коммуникативно-деятельностного подхода)»; программа Е. И. Матвеевой «Литературное чтение» и другие. В ходе дальнейшего исследования проблемы становления читательской деятельности младшего школьника представляется целесообразным опираться на данные в работе О. В. Сосновской определения понятий литературное образование и литературное развитие: «Если литературное развитие понимать как «формирующееся и развивающееся под влиянием обучения читательское восприятие» (Молдавская , с АО) словеснохудожественных образов произведения, т. Таким образом, литературное образование связано с получением определенной суммы знаний, необходимой для читательской деятельности, а литературное развитие - это процесс формирования у учащихся читательских умений и навыков на базе полученных знаний. Сосновская , сс. В своем диссертационном исследовании О. В. Сосновская представляет четкую структуру современного процесса литературного образования и литературного развития в начальной школе (там же, с. ОТРАБОТКА: навыка чтения (учебный материал: малые фольклорные жанры; детская поэзия; специальные тексты (отобранные или составленные) для тренировочных упражнений). Эта схема позволяет наглядно представить сложившуюся систему литературного образования и литературного развития младших школьников, в рамках которой будет строиться экспериментальная работа но формированию ребенка-читателя в новых условиях. Изучая проблему становления ребенка-читателя в современных условиях, необходимо рассмотреть вопрос о специфике восприятия младшими школьниками литературных произведений, а также сопоставить особенности восприятия детьми произведений литературы и других видов искусств. Восприятие произведения литературы представляет собой сложный процесс. Если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и осознание своего отношения к прочитанному. Изучением вопроса восприятия художественного текста занимались многие отечественные психологи и методисты: A. A. Абдуллина, М. П. Воюшина, Т. Г. Егоров, И. А. Зимняя, М. Г. Качурин, Н. Д. Молдавская, Н. Г. Морозова, О. И. Никифорова, Л. Н. Рожина, О. В. Сосновская, П. Так, психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения - эмоционально-образный - представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй - интеллектуально-оценочный - зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.