Формирование интеллектуальных умений как средства развития учащихся на уроках химии

• Автор: Рогожин, Олег Валерьевич
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 166 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Проблема развития школьников в процессе обучения

1. Проблема развития школьников в психологической науке.

2. Отражение состояния проблемы развития школьников в

педагогике

3. Пути решения проблемы развития учащихся в методике

преподавания химии

Выводы по главе 1

Глава 2. Характеристика умственных умений.

4. Классификация умственных умений

5. Совершенствование умственных умений школьников на
уроках химии
Выводы по главе 2.
Глава 3. Формирование у школьников умственных умений
6. Отбор умственных умений и формирование их у
школьников
7. Экспериментальная проверка методики формирования
умственных умений.
8. Влияние сформированных интеллектуальных умений
на способность школьников осуществлять перенос знаний
и умений
Выводы по главе 3
Общие выводы.
Библиография.
Приложения.
Введение
Актуальность


Автор данного подхода развивающего обучения подчеркивает возможность таких процессов как анализ и синтез в мыслительных действиях, а также выделяет сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и установление связи между всеми свойствами, для дальнейшего выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Ценным, с нашей точки зрения, является то, что формирование теоретического знания, в системе Давыдова В. В. В. Давыдова весьма эффективной является форма существования теоретического знания, а это, прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. В. В. Давыдовым интерпретировались существующие общедидактические принципы сознательности, доступности, научности, наглядности, которым исследователь придал собственную психолого-педагогическую трактовку. Принцип преемственности модифицирован в принцип качественного развития стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Принцип доступности модифицирован в принцип развивающего обучения “закономерное управление темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия”. Принцип сознательности наполнен новым содержанием и представляет собой принцип деятельности. В ходе реализации этого принципа обучаемые выясняют, устанавливают элементы “знания” и условия их происхождения, как способ действия, а не получают в готовом виде. Данный принцип является отправной точкой в исследованиях В. В. Давыдова, В. В. Рубцова и др. Принцип наглядности интерпретируется В. В. Давыдовым, как принцип предметности: обучающийся выявляет предмет и представляет его в виде модели. Модельное, знаково-символическое представление предмета и явления, процесса является существенной характеристикой образующе-воспроизводящей деятельности обучаемых. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями: последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. Знания, констатирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно (подразумевается овладение данным умением у школьников старшего возраста) []. Развивающее обучение, по системе В. В. Давыдова, внедренное в практику начальной и средней школы получило дальнейшую модернизацию и развитие в работах Л. И. Айдаровой, А. В. В. Рубцова, А. Зака, В. В. Репкина, М. М. Разумовской, Г. Г. Граник и др. Автором второго направления следует считать Л. В. Занкова. Им критически осмыслен и творчески переработан опыт всех современных, для того времени, психологических и педагогических достижений. Следует отметить, что Занков Л. В. скептически и с большой долей критики оценивал этот опыт, как на всех этапах разработки своей экспериментальной системы, так и при ее завершении. Л. В. Занковым высказано мнение, что нет возможности опереться на достижения психологии и педагогики не расширились сколько-нибудь заметно по сравнению с предшествующим периодом развития психологии и педагогики. Л. В. Занков, указывал на низкую интенсивность развития школьников, облегченность материала и медленный темп его прохождения, отмечал наличие однообразных повторений []. Критически он оценивал и содержание учебного материала “скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков”. По Л. В. Занкову, развивающее обучение направлено на ликвидацию недостатков в процессе обучения. Им внедрен в практику психологии экспериментальнопедагогический метод исследования []. Под данным методом понимается целостная экспериментальная система обучения, которая разительно отличалась от имеющей место в практике работы начальной и средней школы. Одним из ведущих критериев был взят критерий эффективности обучения, рассматривающий общее развитие учащихся. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения.