Специфика содержания и методов обучения монологической речи студентов нефилологических отделений вузов

• Автор: Романова, Наталья Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 478 с. : ил.

Оглавление
Введение

ГЛАВА 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ

ИССЛЕДОВАНИЯ, ЕГО ПРЕДМЕТА И ЦЕЛЕЙ

1.1.0 методологических, лингвистических, психологических и лингводидактических основах настоящего исследования.

1.2. Определение цели обучения

1.3. Обучение монологической публичной речи как часть обучения культуре речи

ГЛАВА 2. НАУЧНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ И РАЗРАБОТКИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ ПУБЛИЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВНЕФИЛОЛОГОВ

2.1. Компетенционный подход к содержанию обучения.

2.2. Специфика содержательного аспекта сравнительно с обучением неспециальной речи

2.3. Интерференционный подход

2.4. От понятия межстилевая интерференция к понятию переобучение
2.5. Методы и средства обучения монологической публичной речи сравнительно с иноцелевым обучением речи.
ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО СРЕЗА
ВТОРАЯ ГРУППА
ГЛАВА 4. ПРЕДЛАГАЕМАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ .
4.1. Теоретический блок занятий
4.2. Формирование словарного компонента риторической компетенции.
4.3. Отбор и презентация фигур речи
4.4. Отбор и презентация аргументационных приемов
4.5. Аспекты и методика обучения текстообразующему компоненту риторической компетенции.
4.6. Вопросы овладения произносительным компонентом риторической компетенции
4.7. Методика повышения предметной компетенции.
4.8. Нейтрализация стилистической интерференции
ГЛАВА 5. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
5.1. Ход опытного обучения.
5.1.1. Преподавание теоретического блока.
5.2. Практические занятия
5.2.1. Обучение употреблению высокой лексики.
5.2.2. Обучение употреблению фигур речи
5.2.3. Обучение аргументационным приемам.
5.2.4. Обучение речевой композиции.
5.3. Аналитическая оценка проведенного экспериментального обучения 7 Выводы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Если в школе, например, темы для сочинения формулируются часто после изучения какого-то большого содержательного блока по литературе, то в практике обучения монологической публичной речи это невозможно: напротив того, - темы, сформулированные преподавателем, подразумевают изучение соответствующего материала во многом в процессе составления речи, поиск его. Орфографические ошибки при проверке вузовским преподавателем сочинения-речи можно почти игнорировать, так как заострение внимания на этом, как это делается в школе, может обескуражить сочинителя и плохо отразиться на дальнейшем ораторском творчестве. Важно установить и другие подобные различия (в частности, в плане содержания и стиля) и отталкиваться от них методически, памятуя о том, что студенты могут механически переносить выработанные привычки писать школьные сочинения на составление речей в ораторском стиле, в том числе неадекватные в этом случае. Методика выразительного чтения. По М. Р.Львову, это «раздел методики литературы, тесно связанный с методикой русского языка. Изучает способы приобщения учащихся к звучащему художественному слову, вооружения их умением соблюдать основные требования логической и эмоциональной выразительности, соблюдать требования интонационной системы. Включает методику работы над дикцией, паузами, логическими ударениями, темпом и ритмом речи, модуляциями голоса, интонациями и пр. Как это всё нужно для обучения и ораторской речи, для лучшего понимания текстовых ораторских образцов! Исследуя методику РКИ и русского языка для русских (школьную методику) с точки зрения возможностей соотнесения ее с обучением ораторской речи, мы находим много того, что может быть положительным методическим переносом. В то же время нужно остерегаться того, что можно квалифицировать как возможный отрицательный методический перенос. Мы имеем в виду прямолинейное, нетворческое заимствование методов и методических приемов, например, написание ораторских речей полностью наподобие школьных сочинений и с такой же их проверкой, работой над ошибками; или, проводя во многом аудиторную и неаудиторную работу на текстовой основе, как с иностранцами, не следует ей злоупотреблять, ставить ее во главу угла. Ситуативно-тематическая направленность. Это может быть отражено в наших условиях обучения как набор актуальных тем, как приурочивание части тем для ораторских речей к праздникам и происходящим социальным событиям (выборы, кончина известного лица, происшедший акт терроризма и др. Профессиональная направленность обучения. Это специфически вузовский принцип обучения. Реализацию его мы представляем себе прежде всего как всемерное разъяснение студентам важности для них в будущем владения распространенными жанрами монологического публичного выступления. Референты руководителей как профессионалы (как спичрайтеры) должны уметь составлять такие речевые жанры, как речь на митинге (например, для выступления кандидата в депутаты), приветственную речь, речь на юбилее, другом торжестве, при открытии чего-либо и др. Принцип стилистической дифференциации. Он подразумевает учет в обучении языковых и речевых особенностей по разным стилям речи, прежде всего функциональным. Это тоже принцип в основном вузовской методики. В обучении монологической ораторской речи он преломляется особым образом: нужен не только полный учет специфики ораторской речи, но и большое внимание к другим стилям языка и речи, так или иначе отрицательно влияющим на производство речи в ораторском стиле, нужна определенная противопоставленность стилей, их средств, некое стилистическое переобучение, то есть обучение умению временного отстранения себя, отвлечения от других стилей в процессе подготовки ораторских речей и произнесения их. Мы берем все описанные идеи философии, лингвистики, психологии, лингводидактики в их комплексе, рассматривая их для себя не как разрозненный комбинационный набор, а как интегрированную целостность, как органически взаимодополняющие и взаимоподдерживающие основоположения в рамках стоящих перед нами методически конкретных задач. Об этом, вероятно, свидетельствуют полезное и естественное смыкание и перекличка многих представленных нами методологических положений и моментов, их сущностная близость: ср.