Преемственность в формировании пространственных представлений у учащихся I-VI классов в процессе обучения математике

• Автор: Камилова, Шувалай Дибирасуловна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Махачкала
• Количество страниц: 150 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
ГЛАВА I. Теория и практика реализации преемственности в формировании пространственных представлений у учащихся У классов

1. Психологодидактические основы реализации

преемственности в процессе обучения

2. Преемственность в формировании пространственных

представлений у учащихся как проблема методическая

3. Анализ программ учебников

4. Состояние развития пространственных представлений

у учащихся в процессе обучения математике

ГЛАВА II. Методика реализации преемственности в формировании пространственных представлений у учащихся У классов в процессе обучения математике
1. Дидактические условия реализации преемственности
в формировании пространственных представлений у учащихся
в процессе обучения математике.
2 Методика поэтапного осуществления преемственности в формировании пространственных представлений у учащихся
при обучении математике.
3 Анализ и результаты экспериментальной
Заключение
Библиография


Среди многочисленных определений эти, на наш взгляд, отражают сущностные признаки понятия преемственности: процесс развития, связь между новым и старым, между различными этапами или ступенями развития; наличие в новом более развитых элементов, сторон, тенденций старого; появление новых сторон, свойств, качеств развивающихся явлений; внутренняя целостность. Для нашего исследования представляется очень важным соотнесение понятия «преемственность» с категорией «связь». Анализ преемственности на основе понятия «связь» позволяет выделить основные характеристики процесса развития, следовательно, и признаки преемственности. Весьма своеобразно проявляет себя преемственность в познавательном процессе, т. А сама организация учебного процесса должна включать обязательное расчленение процесса усвоения знаний на отдельные познавательные этапы, которые учащийся должен проходить в определенной последовательности с помощью специальных методов и средств познания. Специфика этапов познания определяет и специфику реализации преемственности на этих этапах. А характерные особенности познания на выделенных этапах по различным основаниям оказываются адекватными родовому понятию «связь» (). Преемственность в учебном познании обеспечивается сложной аналитико-синтетической деятельностью ученика, которая строится на основе имеющихся в его сознании знаний, включения новых знаний в систему старых, их переработки, осознания собственного продвижения в познании. Там где мышление выступает как открытие новых знаний, оно вместе с тем есть и использование имеющихся знаний» (9). В исследованиях психологов J1. C. Выготского (), В. В. Давыдова (), С. А. Рубинштейна (9), Д. Б. Эльконина (5) и др. Следовательно, необходим деятельностный подход к анализу преемственности в обучении. А сама деятельность ученика является средством и условием реализации преемственности между соответствующих им умений. Преемственность в обучении должна быть реализована прежде всего в формировании знаний и умений учащихся. Это значит, что в исследовании условий осуществления преемственности необходима опора на психологическую теорию усвоения знаний. В отечественной психологии наиболее полно разработаны три теории (концепции), описывающие психологические механизмы усвоения, каждый из которых функционирует успешно в рамках тех или иных дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование знаний. Это ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения, теория поэтапного формирования умственных действий и теория алгоритмизации обучения. В нашем исследовании в качестве приоритетной выбрана ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения, разработанная в работах Д. Н. Богоявленского (), Е. Н. Кабановой-Меллер (), H. A. Менчинской (3), С. Л. Рубинштейна (9), Ю. А. Самарина (3) и др. Усвоение знаний, согласно этой теории, представляет собой многоступенчатый процесс образования усложняющихся ассоциаций (вначале образуются элементарные ассоциации, которые затем объединяются по принципу смежности в более сложные системы-цепи, иерархии ассоциаций). Существо рассмотренных психофизиологических оснований ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения и этапов процесса усвоения, выделенных в ней, говорит о том, что основу функционирования психологического механизма, описанного в концепции, составляет как раз преемственность. В самом деле, усваивая знания через этот психологический механизм, обучаемый при изучении одного объекта использует знания, относящиеся к другим разным объектам, увязывает старые и новые знания в единую систему как внутри изучаемого объекта, так и в системе нескольких объектов, сочетает теоретические знания с практическими умениями. В итоге рассмотрения сущности этой теории мы принт и к выводу о том, что рассмотренный механизм усвоения в ходе своего функционирования или уже реализует преемственность как одно из своих главных качеств, или создает для обучаемого условия для реализации преемственности в процессе обучения (). Правомерность нашего вывода подтверждается и мнением многих видных ученых о месте преемственности в психологии усвоения.