Обучение русской грамоте учащихся начальной многонациональной школы по системе Л.В. Занкова

• Автор: Ачмизова, Светлана Рашидовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Нальчик
• Количество страниц: 201 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Психологопсдагогичсские и лингвистические основы обучения

русской грамоте в условиях начальной многонациональной школы по системе Л.В.Занкова.

1.1. Психологопедагогические основы обучения русской грамоте в начальной многонациональной школе по системе Л.В.Занкова.
1.2. Лингвистические основы методики обучения русской грамоте в многонациональной кабардинской и балкарской начальной
школе.
1.2.1. Теоретические аспекты фонетикоорфоэпического минимума русского языка для начальной многонациональной школы
1.2.2. Сравнительная типология фонетических систем кабардиночеркесского, карачаевобалкарского и русского языков
1.2.3. Психолингвистические аспекты усвоения русской фонетики младшими школьниками и основные типы фонетических ошибок в их речи.

Глава 2. Методика обучения русской грамоте в условиях начальной

многонациональной школы по системе Л.В.Занкова.
2.1. Выработка фонематического слуха основное условие успешного обучения русской грамоте в 1 классе
2.2. Изучение звуков и обучение чтению.
2.3. Обучение опосредованному чтению и письму. Работа по произношению глухих и звонких согласных в различных фонетических позициях.
2.4. Результаты опытноэкспериментального обучения русской грамоте
Выводы
Заключение
Библиография


Ганелин пишет: "Обучение представляет собой не только процесс приобретения знаний, но и умственного развития" [, С. Отмечается значение методов и форм обучения, вызывающих живую, активную познавательную деятельность учащихся. Такие методы эффективны для умственного развития учащихся, для развития их способностей, дарований, самостоятельности, инициативы. Так, например, Н. Ф. Титова обращает внимание на соответствующую организацию слушания и наблюдения на уроках чтения, природоведения и истории в целях развития представления у детей. Речь идет об умственном развитии школьников, а не об их общем развитии [4, С. В советской психологической науке связь умственного развития с обучением рассматривалась в исследованиях, посвященных психологии усвоения знаний. В -е годы проводились специальные симпозиумы по проблеме соотношения обучения и развития. Одна из попыток ответить на вопрос о соотношении обучения и умственного развития принадлежит П. Я. Гальперину, который подошел к данному вопросу с точки зрения "поэтапного формирования умственных действий" [, С. Работы П. Я. Гальперина рассматривают процесс формирования умственного действия целиком определяемый извне. Стержнем формирования этого действия является его "поэтапная отработка". По мнению данного автора, наиболее сильное влияние на развитие учащихся оказывает определенный тип учению, где ученик усваивает общий метод анализа явлений. Хотя в положениях теории П. В этом же русле идут положения, выдвигаемые В. В. Давыдовым. Задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Это означает, что школа должна учить мыслить" [, С. Проблема развития ребенка и факторы развития затрагиваются в работах ¦ ряда зарубежных психологов. По широте поставленных вопросов и по количеству проведенных экспериментальных исследований психологического развития ребенка выделяются работы Ж. Пиаже. Согласно теории Ж. Пиаже, источником психического развития ребенка служат имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению обратимых операций. Под интериоризацией Ж. В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Психический процесс как бы следует за развитием. Ж. Пиажб смотрел на развитие и обучение как на независимые друг от друга процессы [3, С. Обобщая положения, выдвинутые крупными психологами того времени, а также представления, имевшие широкое распространение в педагогических кругах, Л. Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Обучение как бы надстраивается над созреванием, обучение принимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития" [, С. Авторы, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процесс. Обучение и есть развитие. При изучении любого учебного предмета происходит развитие: "Воспитание условных рефлексов, т. С.8]. По этой теории любое обучение становится развивающим. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов обучения и развития, которые порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение. Кто лучше обучает, то лучше, полнее и совершеннее и развивает ребят. Проблема умственного, физического и нравственного развития, можно сказать, снимается, так как целиком и полностью решается постановкой обучения. Третья группа теорий приводит к объединению упомянутых двух точек зрения, но дополняет их чем-то существенно новым: ". С. 8]. Развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. Развитие подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает вперед развитие. Взаимосвязь обучения и развития. Стимулирующее влияние на развитие.