Преемственность в обучении русскому языку в системе начального образования в условиях национально-русского двуязычия : На материале внеклассной работы

• Автор: Хакуашева, Рита Георгиевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Нальчик
• Количество страниц: 187 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение .
Глава 1. Теоретические аспекты реализации принципа преемственности в обучении русскому языку в системе начального образования в условиях национальнорусского двуязычия

1.1. Общедидактнческис аспекты преемственности в начальной школе .

1.2. Место и содержание внеклассной работы в современной начальной

школе в условиях двуязычия

1.3. Принцип преемственности в ряду других принципов обучения

русскому языку в начальной школе на современном этапе.

Выводы

Глава 2. Методика внеклассной работы по русскому языку в начальной

школе в условиях национальнорусского двуязычия.

2.1. Лингводидактический аспект внеклассной работы по русскому языку
в условиях национальнорусского двуязычия.
2.2. Система внеклассной работы по русскому языку в 14 классах на
основе реализации принципа преемственности.
2.3. Экспериментальное исследование
Выводы.
Заключение
Библиография


Не перескакивать с одного на другое - это называется последовательностью», — учил еще Конфуций [7]. Этот принцип со всей- определенностью высказал в «Новейшем методе языков» Гф Я. Ничего не надо начинать как совершенно новый материал, а как продолжение того, что началось уже раньше. Поэтому надо упорядочить совокупность каждого знания (или даже всего того, что-можно знать), в которой было бы все взаимно связано так, чтобы было ясно, что изучение более поздних вещей вытекает из вещей, пройденных раньше, что в них находится основа, и чтобы таким образом одновременно вызывалось и воспоминание о них и об их практическом применении»[]. Эта идея о линейной преемственности образовательного процесса по . Изначально было воспринято это требование и в российской педагогике: «. Не прежде простираться далее к чему-либо последующему, как тогда, когда о предыдущем получишь не только ясное, но и подробное понятие. Конфуцианские «своевременность» и «постепенность» стоят на первом месте в ряду необходимых условий всякого: преподавания в дидактике К. Д.Ушинского [8]. О последовательности и преемственности начального и среднего звеньев обучения писали В. И.Водовозов и В. П.Вахтсров. Большинство документов официальной советской педагогики, не исключая и эпоху экспериментов -х годов, учитывали и подчеркивали необходимость линейной последовательности и преемственности образовательного процесса (по меньшей мере, до верхних ступеней). Это значит, что все дети должны вступать в один и тот же тип школы и начинать свое образование одинаково, что все они имеют право идти по лестнице до ее наивысших ступеней», - гласит, например, опубликованная в октябре г. А.В. Луначарским декларация «Основные принципы единой трудовой школы» [2]; эта «лестничность» именуется здесь «единством». Но очевидно, что данное положение вбирает в себя и традиционное понимание преемственности. Результаты . Н.К. Крупская. Реальный план тот, который опирается на знания, которые у ребят есть, который имеет в виду эти знания наилучшим образом использовать, чтобы достигнуть цели» [4]. И в Постановлении ЦК КПСС и Совмина СССР года вновь декларировалось «установление преемственности в изучении основ наук с I по X (XI) класс, более рациональное распределение учебных материалов по годам обучения» [4]. В ныне действующем законе «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании», утвержденном 5 января года прямо указывается: «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности . Образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования являются преемственными, то есть каждая последующая программа базируется на предыдущей» [9]. В.А. Сухомлинский, М. Сэдлер, Т. Хюсен и др. Вместе с тем, почти столь же давние традиции имеет и несколько иной подход к проблеме преемственности. Его нельзя назвать «противоположным»: проблема здесь не в альтернативности, а в том, что совокупность педагогических принципов, принимаемых в той или иной концепции, неизбежно имеет системный характер, и целый ряд известных концепций не сочетается с идеей единой линейной последовательности, имплицитно присущей (как продемонстрировано выше) преемственности и родственным понятием в педагогике «традиционной школы». Это не значит, что последовательность, опора на достигнутое, учет перспективы не свойственны такому подходу, - но интерпретация этих педагогических требований (соответственно, и огибающего принципа преемственности) иная. Если многие классические дидактические учения исходили из представления о полной интериоризации предшествующего материала («логическая» преемственность, во многом определяемая внешней организацией волей обучающего, выступающего в качестве полномочного представителя той области действительности, которая подлежит усвоению), то другие концепции опираются на идею адаптивной преемственности, основанной на.