Методика обучения устному взаимодействию на краткосрочных курсах русского языка во Вьетнаме

• Автор: Нгуен Тхи Фыонг Лиен
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 217 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКОПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ В РАМКАХ ИНТЕНСИВНОКРАТКОСРОЧНЫХ КУРСОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ВНЕ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ.

I. I. Коммуникативный подход в системе подходов и методов обучения русскому языку

как иностранному.

1.2. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения РКИ

1.3. Основные принципы коммуникативного обучения.

1.4. Интенсификация обучения как средство управления процессом овладения РКИ на краткосрочных курсах

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ НА ИНТЕНСИВНОКРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВЬЕТНАМЕ
2.1. Психологический и лингводидактический аспекты говорения системнофункциональный анализ.
2.2. Пути и средства достижения успешности обучения монологическому и диалогическому общению
2.3. Коммуникативные стратегии и их реализации в монологе и диалоге
2.4. Обучение аудированию как основе устной коммуникации.
2.5. Система упражнений при обучении устному взаимодействию на русском языке как иностранном.
2.6. Критерии качества владения устной речи.
Выводы по главе 2
ГЛАВА 3. РОЛЬ И МЕСТО РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА В УСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ НА КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВЬЕТНАМЕ.
3.1. Русский речевой этикет.
3.1.1. Речевой этикет и его функции.
3.1.2. Техника реализации этикетных форм
3.1.3. Взаимодействие речевого и поведенческого этикета.
3.1.4. Речевые дистанции и табу.
3.1.5. Комплименты. Культура критики в речевом общении
3.1.6. Невербальные средства общения
3.2. Национальная специфика речевого этикета
3.3. Методические проблемы обучения речевому этикету как компоненту устного
взаимодействия
3.3.1. Речевой акт как основа выбора средств речевого этикета.
3.3.2. Отбор единиц речевого этикета для активного и пассивного усвоения
Выводы по главе 3
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ИНТЕНСИВНОКРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ В ТРОПЦЕНТРЕ.
4.1. Основное понятие эксперимента в методике преподавания, гипотеза и цель
эксперимента в Тропцсптрс.
4.2. Содержание эксперимента
4.3. Пробный урок структура, содержание, анализ
4.4. Форма и содержание тестирования устной речи в рамках эксперимента
Выводы по главе 4
Заключение.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Для языкового подхода характерна ориентация занятий на овладение языком как системой, состоящей из единиц языка разного уровня, правил их построения и использования в общении. Перевод при таком подходе используется в качестве основного источника обучения, которое строится на основе изучения моделей предложений, выступающих в качестве речевых образцов для образования по аналогии однотипных фраз, что ведет к формированию механизмов структурного оформления речи. Для закрепления введенных образцов используются тренировочные (языковые) упражнения. При языковом подходе текст и вербальные средства наглядности являются главным источником информации и средством ее усвоения. Этот подход к обучению нашел воплощение в рамках переводнограмматического метода в учебных пособиях, реализующих концепцию метода. В то же время преподающими язык признавались недостатки такого подхода, обеспечивающего хорошее знание учащимися системы изучаемого языка и в то же время недостаточное владение языком как средством общения, что требовало «обучивания» на различных разговорных курсах (Щукин : ). Речевой подход, стремившийся преодолеть недостатки, возникшие как реакция на языковой подход, ориентирует преподавателя на обучение речи как способу формирования и формулирования мыслей в процессе общения с помощью усвоенных единиц языка. Возникнув на пороге XX столетия и положив начало господству беспереводных методов обучения, речевой подход получил воплощение в рамках прямого метода и его современных модификаций в виде аудиовизуального и аудиолингвального обучения. Научные основы такого подхода связаны с именами выдающихся методистов М. Берлица (Германия), Ф. Гуэна, П. Ривана (Франция), Г. Суита (Англия), Ч. Фриза и Р. Ладо (США). П. Губерины (Югославия). Обучение языку при этом подходе строится на основе речевых образцов, отражающих содержание актуальных для обучающихся сфер, тем и ситуаций общения. На начальном этапе обучения учащиеся овладевают речевыми образами, характерными для бытовой сферы общения и обеспечивающими возможность реализации элементарных коммуникативных намерений в следующих ситуациях общения: в магазине, в столовой, на почте, в библиотеке, на уроке, в поликлинике и др. Государственный образовательный стандарт по русскому языку. Элементарный уровень, ). Названный подход можно рассматривать как попытку развития и совершенствования речевого подхода с позиций психологической теории деятельности и коммуникативной лингвистики. Речедеятельностный подход был реализован в концепции сознательнопрактического (Б. В. Беляев) и коммуникативного (Е. И. Пассов) методов обучения и получил воплощение в ряде известных курсов русского языка, в том числе «Темп» (), «Старт» (), «Русский язык для всех» () и др. Основы деятельностного подхода к обучению были представлены в работах психологов С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Главными структурными компонентами деятельности при этом являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свой мотив, способ выполнения и результат. В методике преподавания иностранных языков, РКП деятельностный подход получил свою интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностного (личностнодеятельностного) подхода к обучению, первоначальное обоснование которого было предложено И. А. Зимней (Зимняя ), а практическая реализация - в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов. Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи. Средствами же осуществления данной деятельности являются задания трех видов: а) ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным планом-сценарием, распределенными между учащимися ролями и межролевыми отношениями; б) проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на критическом рассуждении, предположении, догадке, интерпретации фактов, умозаключении и др.