Культурологический подход к преподаванию русского языка : модель регионального компонента

• Автор: Новикова, Татьяна Фёдоровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 440 с. : ил.

1.1. Философия образования о сущности и перспективах культурологического подхода к преподаванию
1.2. Компетентностиый и личностно ориентированный подходы в становлении школы культуры
1.3. Культуроведчсская компетенция как цель преподавания русского языка на современном этапе развития образования

1.3.1. Утверждение компетентностного подхода в методике преподавания родного языка.

1.3.2. Культуроведческая компетенция как вид языковой компетенции становление термина и определение содержания
1.3.3. Содержание и структура кулыуроведческой компетенции как специальной цели культуросообразного преподавания русского языка

1.3.4. Рсгионоведческая компетенция в составе кулыуроведческой компетенции

1.4. Принцип культуросообразности в преподавании родного языка

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава 2 АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПО ПРЕДМЕТУ РУССКИЙ ЯЗЫК.
2.1. Отражение корреляционных связей языка и культуры в лингвистических исследованиях.
2.1.1. Направления современных исследований в лингвистике в аспекте Язык и культуре
2.1.2. Лингвокультурология как основе интефированного описания языка и культуры
2.2. Лингвокультурологические понятия как новые лингводидактические единицы в преподавании родного языка
2.2.1. Концепт как основное понятие лингвокультурологии и средство представления языкового знания в преподавании родного я зыка
2.2.2. От ключевых слов к концептам и прецедентным текстам.
2.2.3. Феномены текст и прецедентный текст в лингвокультурологии.
2.3. Потенциал лингвострановедческих теорий слова в становлении культуросообразного преподавания родного языка.
2.3.1. План содержания и лексический фон слова.
2.3.2. Понятия логоэпистемы и сапиентемы в современном лингвострановедении.
2.4. Психолингвистичсские теории развития языкового сознания.
2.5. Языковая личность как ключевое понятие антрополингвистики и цель
языкового образования.
ВЫВОДЫ ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Глава 3 ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУК ТУРЫ ПРЕДМЕТА РУССКИЙ ЯЗЫК В АСПЕКТЕ РЕГИ1АЛИЗА1 ЩИ ОБРАЗОВАНИЯ.
3.1. Дидактический феномен Национальнорегиональный компонент
и традиции использования местного материала в обучении
3.1.1. Роль родиноведения и краеведения в решении воспитательных задач современной школы.
3.1.2. От национальных школ к национальнорегиональному компоненту
3.2. Теоретикометодические основы разработки национальнорегионального компонента по русскому языку
3.2.1. Функциональноцелевые и структурные характеристики компонентов Государственного стандарта образования
3.2.2. Кулыурологический и антропоцентрический подходы к определению содержания и структуры НРК по предмету Русский язык.
3.2.3. Содержание и пути реализации нашюиалыюрегионалыюго компонента по предмету Русский родной язык
3.3. Практика реализации НРК в преподавании русского языка
3.3.1. Анализ действующих в различных субъектах РФ программ НРК по русскому языку.
3.3.2. Учет специфики региона как основа создания РК по русском языку для школ Белгородской области
3.3.3. Направления и разделы программы регионального компонента по русскому
языку для школ Белгородской области.
3.4. Отношение учителей и учащихся к введению национальнорегионального
компонента в преподавание РЯ
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.
ЧАСТЬ 2. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В АСПЕКТЕ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАНИЯ.
Глава 4 МОДЕЛИРОВАНИЕ КУЛБТУРООРИЕТИРОВАНОГО ОБУЧЕИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ С ВКЛЮЧЕНИЕМ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА
4.1. Пути реализации культуроведческого аспекта в современном преподавании русского языка как ориентиры создания модели РК.
4.2. Моделирование процесса обучения в региональнокультурном аспекте.
4.2.1. Понятие о дидактической модели в современном образовании.
4.2.2. Принципы моделирования образования как культурного текста
4.3. Комплексная региональная модель культурологического подхода к
преподаванию русского языка.
4.3.1 .Модель включения РК в культурнообразовательное пространство.
4.3.2. Структурносодержательная модель РК. Критерии отбора дидактического материала.
4.3.3. Многоуровневая модель РК и культурологического подхода к преподаванию русского языка в средней школе
4.4. Формирование культуроведческой компетенции как цель работы по многоуровневой модели РК
4.5. Констатация готовности школы к реализации модели культурологического
подхода к языковому образованию с учетом регионального компонента.
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.
Глава 5 МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РЕАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА В АСПЕКТЕ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
5.1. Принципы и методологические ориентиры экспериментальной методической системы дополняющего характера.
5.2. Ценностноцелевые установки экспериментальной методической системы
5.3. Лингводидактичсскис конту ры содержания образования в культуроведческом и регионоведческом аспектах.
5.4. Методы, приемы и организационные формы реализации культурологического подхода к преподаванию русского языка в аспекте реализации РК.
5.4.1. Новые методы и технологии реализации РК по русскому языку
5.4.2. Дидактические траектории в работ е со словом в культуросообразном преподавании русского языка.
5.4.3. Новые организационные формы культуроориентированных уроков русского языка и словесности.
5.5. Экстенсивные пути регионализации языкового образования.
5.5.1. Региональная аспектизация элективных и факу льтативных курсов
5.5.2. Региональные уроки русского языка и словесности РУСиЯ
5.6. Организация внеурочной и внешкольной лингвокраеведческой работы как в
аспект РК.
5.6.1. Коррею провка системы внеклассной и внешкольной работы в
кул ьтуроведческо м аспекте.
5.6.2.аучные общества в школах и исследовательская работа учащихся
5.6.3. Белгородские олимпиады по русскому языку. Региональные культурноязыковые акции и проекты
5.7.Результаты экспериментальной работы по модели включения РК и
реализующей ее методической системе.
ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Нам близка та точка зрения, в соответствии с которой развитие понимается как процесс, направленный на образование личности, возделываиие человека, своего рода перевод стрелок Громкова от индивида человека биологического к личности, человеку духовному и гармонизацию разных начал и проявлений личности. Осознание внешнего мира социализация. Изменение внутреннего образа и внешнего поведения в процессе образования. Начало разработки теории культурноисторического развития личности, в соответствии с которой ученик преображается, становится личностью в процессе воспитания, в результате воздействия на него национальной культуры, носителями которой являются его семья, родственники и окружающие его люди, социум в целом, положил Л. С. Выготский, поднимавший в своих работах проблемы социальности психических процессов См. Выготский и др Л. С. Выготский и его последователи доказали культурноисторическую обусловленность созревания высших психических функций человека, мко сформулированных в тезисе Образование идет впереди развития. Современный антропоцентристский, личности о ориентированный подход позволяет раздвинуть рамки познания ребенка, закономерностей его психофизиологического, интеллектуального, речевого развития в соответствии с возрастными этапами формирования его личности в историковременном и культурном контекстах делает вывод в диссертации Б. В. Любичева Любичева . При культу рол о гичсском подходе предполагается включение в контекст содержания образования культуры в различных ее проявлениях, поэтому психологопедагогические проблемы реализации культурологического подхода заключаются в том, чтобы конкретные цели обучения и само содержание образования выразить на языке освоения основ культуры Новиков , т. См. Коджаспирова . Кроме того, размышляет А. М.Новиков, принятое разграничение на содержательную сторону образования знать и уметь и процессуальную формы, методы, средства обучения и т. Решив эти проблемы, мы получим образование, которое будет соответствовать потребностям времени, социума и человека, что и придаст ему подлинно гуманный характер Новиков . Технологические проблемы утверждающегося подхода связаны с определением пути продвижения к поставленным целям культуросообразного образования, с решением практических задач и построением такой модели преподавания предмета, которая позволяла бы реапизовать культурологический подход к образованию, когда интегральным результатом культурологической направленности содержания образования выступает становление человека, готового к гуманистически ориентированному выбору, обладающего многофункциональными компетенциями. Новое информационное общество требует также отказаться от взгляда и на учителя как ретранслятора знаний. Б.С. Гершунский по этому поводу пишет Зациклившись на трансляции якобы бесспорных и одинаково трактуемых, да к тому же лавинообразно нарастающих по своему объему научных фактов, трансформируемых в процессе обучения в опятьтаки якобы бесспорные и устойчивые, но непрерывно растущие по объему, а потому и непосильные для полноценного системного усвоения знания, современное образование оказалось еще более беспомощным в трансляции и, главное, преобразовании ценностей духовных, в формировании и обогащении ценностей ментальных, в реализации своих в конечном счете главных культурообразующих и менталеобразующих функций Гершупский . Широкое распространение новых информационных технологий, их включенность в педагог ический процесс не снимает напряженности с указанной проблемы в условиях распространения информационных и коммуникационных технологий роль учителя как источника информации должна постепенно перейти к информационным устройствам, оставив на ег о долю воспитательные функции, к выполнению которых он менее всего готов в настоящее время. Гофнср 9. Таким образом, изменения в обществе требуют не только корректировки содержания отдельных предметов, не только изменения технологических сторон обучения, но и изменения стратегии образования в целом, постепенного переосмысления целей образования, изменения духовной культуры учителя, формирования у него стремления руководствоваться в оценке своей деятельности не только традиционными критериями обученности детей, но и фиксацией этапов и проявлений личностного роста, происходящего по мере освоения ценностей культуры.