Исследовательская деятельность учащихся по изучению поэтики художественных произведений на уроке литературы : на примере изучения творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе

• Автор: Тихонова, Светлана Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 238 с.

Содержание
Введение
Глава 1. Специфика использования современных педагогических технологий в процессе обучения литературе

1. Деятельностная теория обучения и современные педагогические технологии

2. Организация деятельности учащихся по исследованию текста на уроках литературы психологопедагогический аспект

3. Констатирующий эксперимент.

Глава 2. Проблемы изучения творчества М.Ю. Лермонтова в школе

1. Своеобразие поэтики М.Ю. Лермонтова

как литературоведческая проблема теоретиколитературный обзор.

2. Традиции в изучении творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе средней школы и направленность инновационных процессов при изучении темы.
Глава 3. Исследовательская деятельность учащихся на уроках по изучению жизни и творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе
1. О концепции системы уроков и организации исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики М.Ю. Лермонтова.
2. Система уроков и заданий по творчеству М.Ю. Лермонтова
2.2.1.Сочетание индуктивного и дедуктивного подхода при изучении биографии М.Ю. Лермонтова
2.2.2. Мотивация и процесс решения проблемных задач при изучении лирики стихотворение Ангел лейтмотив Ангела и Демона в творчестве М.Ю.Лермонтова
2.2.3. Роль эвристических заданий в расширении представлений и знаний учащихся о своеобразии романтического героя в творчестве
М.Ю. Лермонтова
2.2.4. Проблемная ситуация на уроке как основа изучения синтетической природы лермонтовского жанра
2.2.5. Системность проблемных вопросов и исследовательских проектов
на уроках при изучении прозы М.Ю. Лермонтова.
3. Итоги развивающего эксперимента.
Заключение.
Библиография


Очень ярко выступают в читательском восприятии связи мышления с деятельностью воссоздающего воображения. Исследователем выделены четыре типа воссоздающего воображения, которые фиксируют уровень обобщений при воспроизведении образов художественного произведения и представлены способы его корректировки путем анализа произведения. Ею научно обоснован учет читательского восприятия произведения перед его анализом. В генетическом плане непосредственное эмоциональное восприятие предшествует обдумывающему восприятию», поэтому чтение художественного текста должно быть «впечатляющим» (8, с. Чем ярче представления, возникающие при чтении, тем глубже восприятие художественной идеи, тем эффективнее воздействие словесного искусства на читателя. Но каким бы совершенным ни было эмоциональное восприятие, для полного и глубокого постижения произведения требуется обдумывание и обобщение его содержания. Такие «остановки» во время чтения нужны для того, чтобы глубже почувствовать прочитанное. Они происходят у грамотного читателя без специальных заданий и просьб, так как обусловлены спецификой восприятия произведения искусства, необходимостью вызвать и пережить представления, создаваемые образным словом. Остановка» во время чтения, читательское раздумье - это начало анализа прочитанного, начало обдумывающего восприятия. На данном этапе прослеживается взаимосвязь первоначального восприятия и полученных после знаний. Под сильным воздействием первого непосредственного восприятия произведения знания о нем «перестраиваются», они корректируют неточности первого знакомства с текстом, но и сами «окрашиваются индивидуальным читательским толкованием» (там же, с. Эго свидетельствует о целостности всего процесса восприятия литературного произведения, о близости двух его этапов - восприятия и анализа. Это единство дает основание психологам даже говорить не об «этапах» и «ступенях» восприятия, а о его сторонах» (8, с. Принципы личностно-ориентированного подхода к обучению, интуитивную потребность учитывать особенности восприятия литературных произведений можно встретить в трудах методистов XIX - начала XX вв. В.И. Водовозова, В . Я Стоюнина, В. П. Острогорского, Д. Л. Алфёрова, Ц. П. Балта-лона, М. А. Рыбниковой, В. В. Голубкова. Об общих проблемах отношений человека к явлениям действительности, о становлении личности писали Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. II. Леонтьев, М. С. Каган. За последние годы выделена как особая проблема установки и активности человека, специфические возможности формирования и обогащения личности (в этом направлении многое сделала методика преподавания литературы х годов - Н. В.Г. Маранцман, Т. Г. Браже, М. Г. Качурин, З. Я. Рез и др. Деятельность в гуманитарном образовании связывается не только с активностью (сознания, интеллекта), но и со специфическими эмоциями (интеллектуальными эмоциями), которые возникают как следствие (и сопровождение) постижения смысла произведения. Продуктивным для современной филологии, культуры является лингвистическое направление в разработке проблем понимания (6). Предполагается, что текст предопределяет структуру понимания, определяет семантические связи в процессе интерпретации. Представители структурализма (К. Леви-Строк) ищут в языке инвариантные структуры, своеобразные универсальные коды. Их восприятие и понимание обеспечивают относительную адекватность между текстом (смыслом автора) и воспринятым смыслом (построенном сознании читателя). В XX в. Но другое направление в психологии - субъективнофеноменологическое - рассматривает интерпретацию как активную «переработку» информации личностью, а множественность - как основное свойство личностных суждений. Разрабатывались эти идеи ещё в -е годы XX в. А. А. Потебни, Н. Рубакина, П. Блонского. Так, П. Позднее С. Л. Рубинштейн рассматривает понимание как специфическую способность процесса мышления субъекта. Он выделяет потребность в понимании - она и есть основа развития в целом, особенно у ребенка. Таким образом, он выделяет две стадии: потребность понять и - быть понятым (3, с. Важным для педагогической деятельности является тезис С.