Обучение математике одаренных школьников региона в условиях дистанционной модели дополнительного математического образования

• Автор: Гребнева, Зоя Семеновна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Орел
• Количество страниц: 191 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава I. Теоретические основы организации работы с математически одаренными школьниками с использованием дистанционных форм обучения.
1.1 Психологопедагогические основы развития математических способностей школьников в контексте современных концепций одаренности

1.2 Особенности построения образовательных программ для

одаренных школьников.

1.3 Организационнопедагогические аспекты использования дистанционных форм обучения в процессе работы с математически одаренными школьниками.

Выводы по I главе

Глава II. Методическая система обучения математике одаренных школьников региона в условиях дистанционной модели дополнительного образования
2.1 Отбор и структурирование содержания дистанционного обучения математически одаренных школьников
2.2 Технология реализации дистанционной модели дополнительного образования математически одаренных школьников региона
2.3 Педагогический эксперимент.
Выводы по II главе
Заключение.
Список литературы


Интеллектуальные способности он предложил оценивать не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, но и но уровню усвоения социального опыта. А. Вине в соавторстве с Т. Симоном [] разработал шкалу оценки умственных способностей,. Постепенно усложняя-1 задания и выясняя предел возможностей ребенка, устанавливался ею «умственный возраст». Большой вклад в. Первые попытки определения, природы одаренности были предприняты Л. В формуле /? УВ) и хронологического возраста (ХВ). Генетическое исследование гения» Л. Термена является одним из крупнейших научных исследований природы одаренности и ее динамики. Представление Л. Термена о высоком коэффициенте интеллектуальности как единственном показателе гениальности позднее было подвергнуто критике. В дальнейшем приверженец теории Гальтона Ч. Спирмен продолжил исследования, в которых присутствовали две основные идеи: единая природа способностей и их передача по наследству. Особое развитие в его трудах получило понятие «генеральный фактор интеллекта». Основной- признак одаренности по Ч. Спирмену - это высокий уровень, «умственной энергии, имеющей единую природу и входящей во все виды мыслительной деятельности». С отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей выступил Л. Терстоун. В рамках его многофакторной теории интеллекта выделялись десять «групповых факторов», семь из которых были названы первичными; умственными способностями. Автор указанной теории сделал вывод, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный КЗ-показатель, скорее индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах-профиля уровня развития первичных умственных способностей, проявляющихся независимо друг от друга и отвечающих за строго определенную группу интеллектуальных операций. Результаты исследований Л. Ч. Спирмена не исключали существования «групповых факторов». Таким образом, оказалось, что двухфакторная и многофакторная теории интеллекта - фактически одна теория. Л. Томпсон считал, что ориентироваться только на результаты тестирования интеллекта - это обрекать школу на огромные потери талантов. По его мнению, «генеральная способность, которой обладает индивид, необязательно имеет психологически ту же природу, что и генеральная-способность другого индивида». Одним из ведущих мотивов его научной и педагогической деятельности было гуманное стремление с помощью более объективных средств отбора обеспечить широкие возможности обучения одаренных детей из непривилегированных слоев общества. Л. Томпсон выступал против разделения детей разного уровня способностей по разным школам и считал необходимой как «академическую программу одаренных, которая ведет в университет, так и курс, являющийся в определенной мере профессиональным» [1]. В американских исследованиях одаренности интеллектуальный признак считался главным до начала -х гг. Вместе с тем ряд ученых отмечали ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении одаренности. В середине XX века практика тестирования интеллекта школьников и лежащая в ее основе теория жесткой генетической детерминированности одаренности стали объектом острой критики со стороны многих ученых. Б. Саймон [9], проанализировав содержание тестов, сделал заключение, что они не измеряют природный интеллект и являются тестами знаний,"«. Против массового тестирования интеллекта выступили психологи А. Хейм и Б. Моррис, которые сами в течение долгих лет занимались разработкой тестов. Однако именно тесты существенно обогатили знания об индивидуальных различиях людей по способностям и их причинах. Дальнейшие исследования американских и английских ученых показали всю несостоятельность однофакторной теории интеллекта. Вывод, который они сделали, сводился к мысли, что процесс выявления одаренности должен быть многогранным, учитывающим ее параметры как сложного интегрального целого. Среди различных точек зрения ученых о развитии учащихся устойчивее оказалась теория взаимовлияния и взаимодействия биологических и социальных факторов.