Методическая концепция построения курса риторики в старших классах общеобразовательной школы

• Автор: Рахимова, Светлана Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 263 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ

УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ.

. . Современное состояние методики риторики и ее научный статус

1.2. Лингвистические предпосылки формирования коммуникативных умений ни уроках риторики.

1.2.1. Мотивация методических установок

1.2.2. Лингвистические основы развития речи учащихся. Основные понятия школьной риторики

1.3. Психологическое и дидактическое обоснование системы работы на уроках риторики

1.3.1. Проблемы развивающего обучения

1.3.2. Теория внутреннего плана действий.

1.3.3. Проблема взаимосвязи средств обучения.
1.3.4. Предметная и дидактическая задача.
Выводы 1 главы
ГЛАВА 2. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА РИТОРИКИ В СТАРШИХ КЛАССАХ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Анализ школьных пособий по риторике.
2.2. Экспершмеиталышя система заданий по формировании языковой и речевой компетенции на уроках риторики в старших классах
2.3. Экспериментальная система заданий на переструктурирование речи.
2.4. Экспериментальная деятельность по формированию умственных способностей.
Выводы 2 главы.
ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА .
3.1. Построение структуры учебного процесса в контрольных и экспериментальных группах.
3.2. Ход эксперимента в контрольных и экспериментальных группах.
3.3. Итоги экспериментальной работы.
Выводы 3 главы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список использованной литературы


К жанрам частично подготовленной речи отнесены публичная юбилейная речь, научный доклад, спортивный репортаж (с игрового поля, когда не знаешь, как развернется ситуация игры в следующий момент) и другие. Работа над риторическим текстом отличается от работы над нериторическим текстом двумя чертами: учетом активности аудитории во время выступления и ораторией (мастерством публичного выступления). Содержательности, планированию и выбору языковых средств может и должно обучать развитие речи, как базовый курс, а вот вариативности и спонтанности может обучить только риторика как высшая форма развития речи. Без базовых знаний о том, как подбирать материал, как его располагать и какими средствами выражать, нельзя показать школьнику, что в ораторском выступлении все эти этапы будут иными. Принципиального отличия в содержании между риторическим и нери-торическим текстом нет: на проблемный вопрос школьник охотнее будет писать ответ в сочинении на любом уроке. Интерес к мыслящему ученику должен быть не только на уроке риторики, но и на уроках развития речи, и на всех остальных уроках. А вот искусство отвечать спонтанно, выражать красоту мысли устно в разных вариантах, с чувством - это то, что должно стать целью риторики в школе. Вариативность мышления не может появиться от разборов разных вариантов текста или от создания этих разных вариантов, если человек ориентируется только на запоминание. В основе понимания лежит переструктури-рование, свертывание, хранение информации в другом виде. Умению так ее сворачивать и хранить, а в нужный момент извлекать и варьировать, (иногда очень быстро, так, что и память не успеет заработать) - этому умению можно и нужно научить на уроках риторики. Чтобы работа по риторике предполагала решение этих двух ключевых характеристик публичной речи, необходимо дидактически разграничить развитие речи и риторику и построить курс на основе работы над развитием интеллектуальных способностей учащихся. Будущий оратор должен владеть основами построения свободной спонтанной речи. Для этого необходимо формировать навыки вариативного изложения. Формирование вариативности речи зависит от способности глубинного понимания смысла риторического выступления и от способности развернуть внутренний смысл во внешней речи. Для этого нужно освоить внутреннюю речь, знать соотношение внутренней, внешней речи и мышления в рамках речемыслительного процесса. Будущему оратору следует осваивать стилистические особенности текста. Эффективное риторическое выступление не может обойтись без употребления языковой образности. Для ее использования необходимо, во-первых, разграничить образные средства и переносное значение; во-вторых, освоить образные средства. Завершает программу методических установок освоение двух парадигм риторического канона. Первая - парадигма топосов как системы действий по формированию аспектов тексгообразования (эпоса, логоса, глоттоса, этоса, пафоса), другая - этапы построения риторического дискурса (инвенция, диспозиция, элокуция, мемория, акция). В заключение работы над риторическим дискурсом. Лингвистические основы развития речи учащихся. Сегодня к изучению речевой коммуникации, обращаются не только лингвисты и методисты, но и психологи, и философы. Для методики преподавания школьных предметов этот вопрос имеет важное практическое значение. Развитие речи есть процесс формирования мышления с помощью речевых текстов. Если не будет развития мышления, то не будет и развития речи, а только обогащение речи, словесное обогащение. Главная функция речи - не обогащение, но формирование и выражение мышления с помощью языковых средств. Необходимо заниматься речью так, чтобы она формировала мышление. Для этого следует обратиться к работам по внутренней речи. В этих работах сама внутренняя речь рассматривается как определенная структура, управляющая как мышлением, так и внешней речью (Н. И. Жинкин, В. М. Бельдиян). Речевая коммуникация или речемыслительная деятельность включает в себя три взаимосвязанных процесса: Первый процесс - собственно умственная, интеллектуальная деятельность, которая подразделяется на три этапа: представление, осмысление и мышление. Общим для этих этапов служат предметные представления.