Визуализация процессов, зависимостей и отношений величин сюжетов задач на движение курса математики основной школы

• Автор: Пчелин, Андрей Валентинович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Арзамас
• Количество страниц: 144 с. : ил.

Оглавление
Введение.
Глава I. Теоретические основы визуализации процессов, зависимостей и отношений величин сюжетов задач на движение при обучении школьников математике

1.1. Сюжетные задачи, их место и роль в обучении математике.

1.2. Дидактическая сущность визуализации, ее место и роль в процессе обучения школьников решению сюжетных задач
1.3. Основные виды визуализаций при обучении школьников решению сюжетных задач на движение

Выводы по главе 1.

Глава II. Методические аспекты визуализации процессов, зависимостей и отношений величин сюжетов задач на движение при обучении математике в основной школе
2.1. Визуализация процессов, зависимостей и отношений величин сюжетов задач на движение по реке.
2.2.Визуализация процессов, зависимостей и отношений величин при движении в одном направлении
2.3. Визуализация процессов, зависимостей и отношений величин при движении в противоположных направлениях.
2.4. Постановка и результаты педагогического эксперимента
Выводы по главе 2
Заключение.
Список литературы


Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 5-летию чл. АПН СССР П. Международной научно-практической конференции «Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях многоуровневого образования» (Котлас, г. Всероссийской научно-практической конференции «Современные информационнокоммуникационные технологии в дополнительном образовании сельских школьников» (Арзамас-Коряжма, г. Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Основное содержание изложено на 4 страницах машинописного текста; список литературы составляет 9 наименований. Публикации. По теме диссертации опубликовано статей. Глава I. В обучении математике задачи всегда занимали особое место. Пронизывая все основные компоненты методической системы обучения, они придают этой системе многие интегративные качества, обеспечивающие целостность, преемственность и технологичность учебного процесса. Эффективность обучения математике, в конечном счете, определяется тем, какие именно задачи и в какой последовательности предлагались учащимся, какими способами они решались, и как велика была доля активности и самостоятельности ученика в процессе их решения. Дидактические характеристики математических задач выкристаллизовывались на протяжении длительного исторического периода развития методической мысли, по-разному оценивались на различных этапах этого периода и по-разному выражались. Да, и сегодня но многим принципиальным вопросам использования задач в обучении математике нет единства мнений среди педагогов-математиков. Л между тем, правильное понимание роли и места задач в обучении математике, знание их основных функций и типологий способствует более глубокому осознанию многих методических идей, вскрывает неиспользованные возможности и резервы повышения эффективности школьного математического образования. Современные представления о сущности задач и их основных функциях в обучении математике сформировались иод влиянием работ Ю. М. Колягина, В. И. Крупича, К. И. Нешкова, Н. К. Рузина, А. Д. Семушина, Г. И. Саранцева, A. A. Столяра, Л. М. Фридмана [7]. Большинство названных авторов под задачей понимают задание, которое должен выполнить субъект, или вопрос, на который он должен найти ответ, опираясь на указанные условия и следствия, вытекающие из них. В вопросе о функциях задач в обучении математике единства мнений среди ученых нет. В одной из наиболее ранних работ, специально посвященных этому вопросу, авторы (К. И. Нешков и А. Задачи с дидактическими функциями, по их мнению, предназначаются преимущественно для облегчения усвоения уже изученных теоретических сведений курса. Это задачи на прямое применение изученной теории или рассматриваемой зависимости, на закрепление всех основных фактов школьного курса математики. Задачи с познавательными функциями ориентированы на усвоение основного содержания школьного курса математики, в процессе их решения учащиеся углубляют отдельные обязательные для усвоения всеми учащимися стороны материала, изученного в классе, знакомятся с важными в познавательном отношении теоретическими сведениями, не изучавшимися ранее методами решения задач. Наконец, задачи с развивающими функциями - эго задачи, содержание которых может отходить от основного содержания курса математики, посильно усложнять некоторые из изученных ранее вопросов школьной программы; запоминание и усвоение этого материала всеми учащимися необязательно. При решении этих задач ученику недостаточно применять изученные теоретические сведения или уже известные методы решения задач, а необходимо проявить догадку, сообразительность [, с. Е.И. Лященко и A. A. Мазаник, придерживаясь в целом такого же разделения функций задач в обучении математике, несколько иначе трактуют их содержание. Дидактические функции задач, по их мнению, способствуют формированию: свойств изучаемых понятий и простейших взаимосвязей между ними; алгоритмов действий и методов решения задач; мыслительных операций, применяемых при изучении предмета и решении задач.