Диалогический метод обучения и дидактические условия его реализации в средних профтехучилищах

• Автор: Тахтамышева, Гульнара Чингизовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1984
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 224 c. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
Введение .
Глава I. Содержание диалогического метода обучения .
1. Постановка и решение проблемы методов обучения
в дидактической и методической литературе
2. Диалогический метод как дидактическое понятие 3.Формы реализации диалогического метода обучения VI Глава П. Дидактические условия реализации диалогического
метода обучения в средних ПТУ .
1. Особенности содержания учебного материала, обусловливающие выбор и применение диалогического
метода обучения
2. Формирование учебнопознавательных умений учащихся с учетом МПС как условие реализации диалогического метода обучения.
3. Выбор и применение диалогического метода обучения Н
4. Экспериментальная проверка дидактических условий эффективной реализации диалогического метода обучения в средних профтехучилищах на уроках математики и физики
Заключение
Список литературы


С.Кирюшкин, А. В.Усова, В. Н.Брадис и др. В соответствии с этим методы обучения подразделяются на словесные, наглядные и практические. Это направление характеризуется несколькими подходами в выборе оснований для дальнейшей классификации названных методов. Так, И. Т.Огородников подразделяет методы по источникам знаний и уровням самостоятельной деятельности учащихся. В его классификации наряду с тремя выделенными группами методов фигурируют и методы самостоятельного открытия (эксперимент, практические работы и др. М.Ы. Левина в качестве оснований для классификации предлагает источники получения знаний и уровень познавательной самостоятельности учащихся. Номенклатуру источниковых методов автор делит на методы управления (методы преподавания) и методы учения. Первую группу методов составляют информационные методы и методы управления поисковой деятельностью учащихся, вторую - методы познания учащимися учебного материала (репродуктивные и продуктивные) (5). I) изложение учителя; 2) беседа; 3) самостоятельная работа учащихся; 4) экскурсии (). При внимательном анализе этой совокупности методов можно видеть, что первые три группы выделены по уровню самостоятельной деятельности учащихся, четвертая группа -учебные экскурсии выделена на основе источников получения знаний. Самостоятельным подходом к проблеме классификации методов можно рассматривать подход Т. А.Илышой. Она классифицирует методы по способам руководства учителем познавательной деятельностью учащихся. В связи с этим автор "источнкковые" методы распределяет по пяти группам: I - методы начального этапа усвоения новых знаний и их закрепления (беседа, демонстрационный метод, методы работы с книгой, лабораторный метод, эксперимент, упражнение, методы повторения); П - методы сообщения новых знаний (объяснение, рассказ, лекция, беседа); Ш - методы работы с ТОО; 1У - методы контроля и У - методы программированного обучения (). Серьезным замечанием в адрес этой классификации может быть то, что здесь не учтены методы работы учащихся. Автор рассматривает процесс обучения как простую передачу знаний, но не как взаимодействие преподавателя и учащихся по достижению учебно-воспитательных целей. Б.Е. Райков и Н. М.Верзилин делят методы, учитывая логический путь познания и источники получения знаний. В связи с этим они выделяют такие группы методов: словесно-индуктивный, словеснодедуктивный, наглядно-индуктивный, наглядно-дедуктивный, моторноиндуктивный и моторно-дедуктивный (1; ). С развитием теории методов обучения одни педагоги (i. И.Бахмутов, И. Я.Лернер) видели ограниченность "источниковой" классификации и настойчиво искали другие основания, учитывающие внутренние механизмы процесса обучения, а другие (А. Н.Алексюк, Е. И.Д. Зверев) пытались научно обосновать правомерность этой классификации. Они считают вполне очевидной зависимость способов познавательной деятельности от того, с чем и как организуется работа: словесно-речевое выражение информации, применение образов и объектов; способы учебно-практической и трудовой деятельности. В итоге поиска сформировалось второе направление в теории методов обучения - современное. Авторы этого направления М. И.Махмудов, И. Я.Лернер и др. Источниковые" методы ими стали рассматриваться как приемы и формы реализации, по-новому обозначенных методов обучения. Я.Лернер, М. Н.Скаткин и др. Эта система получила широкое признание как в советской, так и в зарубежной педагогике. В русле этого подхода стали строить свои частно-предметные методы методисты Л. И.Цветков (9), Г. И.Саранцев (8) и др. Дальнейшие исследования показали недостаточность и этого основания для классификации методов обучения. Так, многие видные педагоги выдвинули идею классификации методов по нескольким основаниям. Впервые эту идею реализовали Н. Г.Казанский и Т. С.Назаро-ва, которые считают, что различные способы приобретения знаний учащимися характеризуют внутреннюю сторону метода, а совместная деятельность субъектов обучения, которую можно наблюдать, присутствуя на уроке - внешнюю сторону метода.