Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе

• Автор: Шишмаренков, Виктор Кириллович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1996
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 264 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .

ГЛАВА I НАУЧНОТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ. .

1.1. Характер образовательного процесса в современной общеобразовательной школе

1.2. Основания разноуровневости обучения.

1.3. Овладение педагогической диагностикой как средством управления разноуровневым обучением

ГЛАВА 2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВА РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Дифференциация обучения как педагогическая система

2.2. Дифференцированная основа обучения и учения

2.3. Дифференцированные критерии разноуровневого обучения

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛЕЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

3. Г Обзор опытноэкспериментальной работы по дифференцированному обучению
3.2. Ход созидательного эксперимента по дифференциации разноуровневого обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Успешно отрабатывается модель уровневой дифференциации. Применяется и разноуровневое обучение школьников. Массовое движение за открытие инновационных образовательных заведений нового типа - гимназий, лицеев, колледжей, частных школ - всё это показатель дифференциации образования. Хорошим полигоном для Академии Педагогических Наук России явился многолетний эксперимент в 0-й московской школе, где тщательно проанализировано сочетание педагогических и физиологических условий осуществления дифференциации обучения. В начале -х годов АПН РФ разработала концепцию дифференцированного обучения. Эта концепция имеет прочный фундамент. Дело в том, что дифференциация обучения является средством выражения индивидуальности личности. А подходы к индивидуализации свершались в отечественной педагогике уже несколько столетий. Практика всегда мудрее теории. Не успеет теория объяснить одни практические запросы, как тут же появляются всё новые и новые требования практики. Но в данном случае было не так. Зародившееся в России новое, альтернативное образование представлеЛ но целой системой новых образовательных учреждений. Гимназии, лицеи, колледжи, высшие профессиональные училища относятся к системе дифференциации структуры образования: параллельно с традиционными появились новые учебные заведения. Но почему же не “бросились” все школы в новые типы, почему эти новые типы учебных заведений не стали носить специального характера, как были, например, прежде учебные заведения интернатного типа? Думается, что потребности людей стали разнообразнее, каждое новое учебное заведение сделалось сплавом конкретных факторов, таких, как познавательные потребности, психофизиологические особенности, социальные устремления, национальные традиции, религиозные верования, материальные возможности определенных групп населения. В новом типе учебного заведения эти факторы интегрировались. Налицо переход дифференциации в ее противоположность - интеграцию. Может быть, мы теперь имеем дело с этим новым явлением - интеграцией - как всеобщим принципом обновляющегося образования? Может быть, кончилась многопредметность? Нет, мы наблюдаем вместе с интеграцией факторов в новых типах образовательных учреждений дальнейшее углубление дифференциации: в учебные планы включены новые дисциплины (театр, музыка, ритмика, философия жизни), новые курсы (практическая психология, психология личности, культурология, искусство общения) и т. Содержание их направлено на удовлетворение потребности человека в саморазвитии. Очевидно, можно утверждать, что и классические предметы со временем получат такую же направленность. Ведь пока существует большая много-предметность, школьник будет постоянно испытывать расслоение мышления и напряженность в учебе. Излишняя детализация в педагогическом процессе стала вызывать демарши практиков. Мы отделили воспитание от образования, предложили на каждом уроке осуществлять образовательную, воспитательную, развивающую цель. А что стало твориться с дроблением методов? Верно замечал П. Ф.Каптерев, что в российской педагогике "руководства нередко страдают мелочностью, подробностью и излишней наклонностью к систематика-^ ции"(7, ). Не случайно педагогическая общественность -х годов проявила живой интерес к методическим находкам педагогов-новаторов - В. Ф.Шаталова, Е. И.Ильина, Ш. А.Амонашвили и другим. Правда, их методика хорошо вписывалась в традиционную систему образования, где ученик был объектом воздействия. Традиционная методика поглотила их находки, насытилась ими, обогатилась, немного преобразилась - и победно продолжила штамповку "винтиков" общества. Интерес к новаторам пропал. И вот к началу -х годов на педагогическом горизонте опять забрезжилА свет: обозначилась оригинальная интеграция нового типа учебного заведения, обновленного содержания образования и усовершенствованных методик обучения - это появилась технология образования. Все заговорили о технологиях развивающего обучения, вальдорфской педагогике, школе диалога культур, технологии полного усвоения знаний, школе Монтессори и т.