Теория и практика психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях

• Автор: Ткаченко, Алексей Стефанович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Брянск
• Количество страниц: 353 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Научнотеоретические основы психологопедагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях

1.1. Сущность психологопедагогической помощи детям и подросткам

1.2. Воздействие Чернобыльской аварии на здоровье детей и подро

стков.ч

1.3. Психодиагностика школьников, проживающих в зоне Чернобыльской аварии.

1.4. Особенности физического и психического развития детей и подростков, проживающих в зоне Чернобыльской аварии
1.5. Принципы психологопедагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях.
Глава П. Содержание и условия эффективной психологопедагогической помощи детям и подросткам..
2.1. Организация экспериментальной работы по созданию службы психологопедагогической помощи детям и подросткам.
2.2. Разработка и использование педагогических технологий для обучения и воспитания детей.
2.3. Дидактические основы обучения и воспитания детей в школе как центре здоровья и развития личности.
2.4. Роль межведомственных и междисциплинарных связей в организационном и методическом обеспечении психологопедагогической помощи детям и подросткам.
Г лава 1П. Изучение эффективности психологопедагогической помощи детям и подросткам в посткатастрфических условиях
3.1. Реабилитационная работа с детьми различных групп риска.
3.2. Исследование особенностей развития высших психических функций внимания, памяти, мышления
. 3.3. Анализ особенностей личностного развития детей и подростков
ценностных ориентаций, профессиональной направленности
Заключение .
Литература


А. Иванников) (7, 6). Сравнение результатов диагностики готовности к школьному обучению детей 6-ти и 7-ми лет, проведенной в Брянской, Калужской и Ленинградской областях, позволяет со всей определенностью утверждать, что дети из районов с радиационным загрязнением отстают в развитии и очень большой процент из них находится на уровне риска: % детей шести лет и % семи лет из Брянской области, соответственно -% и % из Курской области. Несмотря на то, что психическое отставание у детей коррелировало с клиническим диагнозом того или иного заболевания в период раннего детства, можно говорить об обнаруженной зависимости астенического симптомокомплекса от неблагоприятной экологической обстановки в контролируемых районах (6, с. Развитию службы педагогической и психологической. Координационный совет Министерства образования России по Федеральной целевой программе “Дети Чернобыля” (, , , гг. Бийск, ), Второй Всероссийский съезд практических психологов (Пермь, ), Первая Всероссийская научная конференция по психологии “Психология сегодня” (Москва, ). Названные научные форумы констатировали, что система образования переживает значительные трудности. Ситуация, в которой оказалась школа, крайне сложна и вызвана целым комплексом исторических, культурных, экономических и социальных причин. По справедливому мнению И. В. Дубровиной, суть этой ситуации состоит в том, что “многие составляющие системы обучения, такие, как введение классно-урочной системы, универсализация программы обучения и воспитания, уравнивание учеников по способностям и ориентации на некоего “среднего”, интенсификация обучения, увеличение периода пребывания в школе до максимально возможного - - лет, практически исчерпали свои продуктивные возможности” (7, с. И. В. Дубровина отмечает также, что все отчетливее сказывается отрицательный “побочный” эффект этой системы - деиндивидуализация обучения, универсализация и чрезмерная коллективизация, сведение неформального общения учителя и ученика к минимуму, поглощение задач воспитания задачами передачи знаний, психофизиологические перегрузки,' авторитаризм общения, заданный классно-урочной системой. В результате возникает глубокая неудовлетворенность учащихся общением со взрослыми. Особенно усугублялись указанные проблемы в связи с экологическим бедствием, вызванным Чернобыльской катастрофой. Все это потребовало научного анализа, осмысления и нахождения путей преодоления указанных трудностей. По мнению ряда специалистов (И. В. Дубровина, В. С. Мухина (4, 5, 6, 1, 4) эта служба должна опираться прежде всего на комплекс имеющихся психологических знаний о развитии ребенка и формировании его личности. И. В. Дубровина (5, 7) считает, что школьная психологическая служба должна быть направлена на формирование целостной личности, индивидуальности ребенка на основе выявления области оптимального развития способностей каждого учащегося; основной задачей школьной психологической службы, которой соответствует в наибольшей степени психопрофилактическая работа школьного психолога, является обеспечение психологических условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности; школьную психологическую службу можно рассматривать как интегральное образование, существующее в единстве трех взаимосвязанных аспектов - научного, прикладного и практического (5, с. И. В. Дубровина исходит из того, что “задаче содействия психическому развитию учащихся отвечает такая модель школьной психологической службы, которая предполагает работу практического психолога непосредственно в школе, где он имеет возможность сочетать изучение конкретного жизненного контекста развития ребенка с углубленным анализом его индивидуальных психологических особенностей” (5, с. Ведомственная иерархическая модель социально-психологической и педагогической службы помощи детям и подросткам с тремя уровнями соподчинения: региональным, районным, первичным (образовательное учреждение). Служба помощи рассматривается как органическая составная часть образовательной системы.