Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин : Личност.-ориентир. аспект

• Автор: Шишмаренкова, Галина Яковлевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 254 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНОГО ОРИЕНТИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ..

1. 1. ЛИЧНОСТНОЕ ОРИЕНТИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЕДУЩИХ КОНЦЕПЦИЙ УЧЕНИЯ ОБ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

В ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

1. 3. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ. 1. 4. ИНТЕГРАТИВНОСТЬ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ УСЛОВИЕ

СТАНОВЛЕНИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ.

1. 5. ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЬУЧЕНИК И ИХ ЮЛЬ В СТАНОВЛЕНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

1. 6. ПРОБЛЕМА КЛАССИФИКАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ.

1. 7. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ИХ РАБОТЕ НАД ЛИТЕРАТУРНЫМ И ИСТОРИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ 5 1.8. КОНЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
ГЛАВА 2. ПРАКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА БАЗЕ ЛИЧНОСТНО
ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
2. 1. САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
2. 2. ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ХОДЕ УСЛОЖНЕНИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ УЧАЩИМСЯ.
2. 3. КОМПЛЕКСНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ И МЕТОДОВ ДЛЯ
РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.
2. 4. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ УРОКАХГ.
2. 5. ДИАГНОСТИКА ДОСТИЖЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБУЧЕНИИ НА ОСНОВЕ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . .
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Маслоу выдвинул положение о том, что “полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации человеческой природы, в реализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая, слаборазличимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне” (8, 0). По шкале своих индивидуальных потребностей человек, по А. Маслоу, может подняться только до определенного уровня. Задача образования - помочь подняться именно до этого уровня. Задача педагога состоит в том, чтобы “помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, “отливая” в определенную форму, придуманную кем-то заранее” (9, 9). В этой трактовке гуманистическая школа должна предоставить учащимся как можно больше эмоционального раскрепощения и свободы выбора познавательной деятельности в образовательных структурах. Сторонники этого направления против контроля за становлением школьников, потому что он сковывает инициативу и ученика, и учителя. Учителю должно быть предоставлено право свободного поиска, нестандартного подхода к стимулированию творческих сил ученика. Центр тяжести общеобразовательного процесса они переносят в иную плоскость: дать школе простор широкому спектру учебных курсов, вести занятия в неформальной обстановке с большим объемом ничем не ограничиваемого самостоятельного поиска. Чтобы не входить в спор с этим направлением личностно ориентированного обучения, приведем лишь только одну цитату американского педагога Р. Барта: “Хорошее образование уходит своими истоками в индивидуальное понимание учителем того, как дети учатся наилучшим образом. Хорошее образование неотделимо от такой ситуации, в которой поведение учителя есть реакция, вытекающая из его непосредственных наблюдений за поведением детей. Хорошее образование неизбежно варьирует от класса к классу, от учителя к учителю" (5, ). Нам совершенно импонирует прогностическая оценка данного направления личностной ориентации обучения американским педагогом Т. Грином: “Представляется вероятным, что гуманистическое образование удовлетворит идеологические запросы педагогов, но рационализм будет по-прежнему отражать реальность. Совокупные ценности последнего будут доминировать в деятельности педагогов. Таким образом, идеология профессии, вероятно, будет иметь гуманистическую направленность, в то время как оперативные установки - ориентироваться на социальную полезность" (7,6-7). Это направление отстаивает практику свободы обучения без страха потерпеть неудачу. Свобода учения” выдвинута К. Роджерсом. Он утверждает, что содержание учебного предмета воспринимается учеником сквозь призму “непосредственного отношения к его собственным заботам, интересам и целям” (2, 8). Выдвигая ведущей идеей школы обогащение учащихся опытом различных субъективных переживаний, сторонники этого направления видят свою школу как “открытое обучение, которое означает: открыты двери, и дети могут входить и выходить; нет определенного расположения классного оборудования; дети свободно передвигаются от одного места к другому, и при этом учитель не делает им замечаний; ученики могут менять виды деятельности. Программа открыта для свободного выбора учениками и учителями того или иного предмета в соответствии с интересами ученика” (5, ). Учителя эти ученые рассматривают как консультанта, создающего необходимые условия для свободной познавательной деятельности: наблюдает за ребенком, за его познавательной активностью, предвосхищает его нужды и обеспечивает возможности для его поисковых усилий в классе. Приоритет остается за спонтанными интересами детей, а не за систематической учебной работой: “класс ориентируется на деятельность, но деятельность эта зачастую бывает бесцельной. Много шума. Мало используются книги. Детям разрешается играть на музыкальных инструментах или репетировать пьесу, поэтому они мешают заниматься другим. Учитель настолько занят попыткой удержать нечто отдаленно напоминающее порядок, что у него не остается времени для индивидуальных занятий” (5, ).