Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения

• Автор: Алексеев, Николай Алексеевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Тюмень
• Количество страниц: 310 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Парадигмы образования
1.2. Краткий экскурс в историю личностной компоненты образования в отечественной педагогике
1.2.1. Концепция учебной деятельности Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова
1.2.2. Система обучения по Л.В.Занкову
1.2.3. Подход В.Ф.Шаталова
1.2.4. Школа диалога культур В.С.Библера
1.2.5. Обучение по Амонашвили.
1 3. Зарубежный опыт организации учебновоспитательного процесса в
контексте идей личностноориентированного обучения
1.4. Понятие личностноориентированного обучения
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
2.. Педагогическое проектирование в общем контексте
социальных технологий.
2.2. Педагогическое проектирование как категория
дидактики
2.3. Специфика педагогического проектирования в
контексте личностноориентированного образования
2.4. Техника разработки педагогических технологий в
системе личностно ориентированного обучения
2.4.1. Определение понятия педагогическая технология.
2.4.2. Модель механизмов развития и функционирования личности.
2.4.3. Общая ориентировочная основа проектирования педагогической технологии в системе личностноориентированного обучения.
2.4.4. Операционализация характеристик педагогических составляющих учебной ситуации
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПОИСК ПУТЕЙ И СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1. Констатирующий эксперимент.
3.2. Практика конструирования педагогических
технологий .
3.2.1. Разработка и опробование педтехнологий в контексте организации личностноориентированного обучения
3.2.2. Подходы к оценке и формированию единого личностноориентированного пространства обучения.
3.2.3. Оценка результативности реализации педагогической технологии
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Причем, компетенцию как информационного плана (знание и использование имеющейся информации), так и творческого (умение ставить проблемы и находить их решения, создавать новое знание), что в образовательном аспекте и означает: вооружение знаниями и формирование умений добывать эти знания самостоятельно на основе развития личности. Практически аналогичный подход просматривается и в Законе об образовании РФ [0], в принятом правительством Федеральной программе развития образования [8] и ряде региональных программ [5; 9]. Причем, чем более общ раздел какого-либо из названных документов, тем вероятнее определение в ней ориентиров на личностное развитие. Однако, по мере конкретизации целевых установок того или иного документа функциональный подход в понимании сущности человека начинает преобладать. Постоянное выискивание в декларируемых подходах к образованию того, что мы условно называем "личностной компонентой", связано с тем, что заданные философско-методологической рефлексией подходы в выявлении парадигм образования в целом, конечно верны (по крайней мере, имеют право на существование), но недостаточно конструктивны. В этом контексте большой интерес представляет подход В. Л.Конева [6]. Единицей" анализа человеческого поведения в данной парадигме становится культурный акт. Культурный акт, - пишет В. А.Конев, - в отношении любого культурного явления выполняет ту же функцию, что и cogito в отношении актов конкретного научного познания. Чистый культурный акт должен быть актом утверждения культуры. Не акт мысли (cogito), не акт действия (praxis), не акт существования (existenz), а именно акт утверждения (afTirmo), который своеобразно вбирает в себя как мысль, так и действие. Утверждение ведет к появлению того, что утверждается, того, кто утверждает, к становлению бытия, отличного от бытия натурального, к реальности культуры" [6, ]. Подчеркнем, что автор дифференцирует понятия "praxis" и "afTirmo". Сам по себе акт действия может осуществляться по алгоритму и корректироваться на основе сопоставления результата и "акцептора действия". В этом контексте тезис "практика критерий истины" характеризует не более чем опробование мысли в действии, т. Интенсивный компонент мышления [], связанный с выработкой исходных оснований деятельности, составляет суть творчества человека, заключающегося в выработке культурных символов, фиксирующих индивидуальное представление человека о сущности какого-либо явления, события и т. В этом акте создается то, что создается и через это утверждается личность. Именно это содержание культурного творческого акта и фиксирует В. А.Конев в термине "affirmo". В.А. Конев, - необходимо видеть в afTirmo не акт конкретного "Я", а акт "Я" абсолютного, т. Попез. Сам чистый культурный акт - аШгшо - также не является порождением конкретного субъекта, но каждый конкретный культурный акт всегда будет актом конкретного субъекта, конкретного "Я". Поэтому в аШгшо скрыта возможность "Я"-культурного, как в со^Ю скрыто "Я"-трансцендентальное, и это возможное "Я"-культурное есть "Я"-транскультурное (трансцендентально-культурное). Транскультурное "Я" как способность аф-фирмации утверждает определенное бытие - мир культурных явлений, в которых живет человек, - и одновременно несет в себе бытие "Я" как личности” [6, -). Парадигма "аПцто" отличается в осмыслении сущности человеческого поведения от личностной парадигмы именно в указании на связь бытия "Я” как личности с транскультурным ”Я”, с одной стороны, а с другой - обращением к собственно культурному полю ее реализации. В личностной парадигме в какой-то мере сохраняется психологизированный (и именно в этом смысле личностный, индивидуализированный) познавательный субъект, "сохраняя", тем самым, приоритет гносеологического аспекта анализа человеческого поведения над его онтологическим анализом. На наш взгляд, подход В. А.Конева дает возможность иного, более конструктивного, чем представленные выше, подхода к осмыслению возможных основании организации педагогической практики. Сам автор подчеркивает: ". Шгшо показывает пути разработки . Этот аспект методологии - методология культурного действия - философией вообще не разработан.