Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания

• Автор: Фомичева, Ирина Георгиевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Тюмень
• Количество страниц: 311 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава 1. Направленность н стратегические ориентиры изменений в области образования
1. Анализ базовых понятий современной педагогической науки
2. Характер и причины изменения воспитательнообразовательной сферы.
3. Модели педагогической деятельности.
4. Сравнительный анализ моделей педагогической деятельности. Историческая
сменяемость моделей
Глава вторая.
Типология образовательновоспитательных систем.
1. Характеристика типов воспитания.
2. Движущие силы авторитарного и гуманистического воспитания. Сравнительный
анализ типов воспитания
3. Механизм и основные признаки гуманистического воспитания
Глава третья.
Сопоставительный анализ образовательных моделей и типов воспитания. Возможности
практического применения результатов анализа.
1. Практикоориентир о ванный сопоставительный анализ образовательных моделей и
типов воспитания.
2. Анализ образовательных практик с позиций полипарадимального подхода
3. Алгоритм проектирования работы образовательного учреждения
4. Пути формирования полипарадигмального педагогического мышления.
Заключение.
Список литаратуры.
Приложения.
Введение
Актуальность


Верхняя представляет собой "объективную реальность" и включает в себя поэлементное развертывание педагогического процесса: социальную систему и ее подсистемы; требования, ресурсы, обусловленность; собственно образовательный процесс, включающий в себя внутренние факторы (цели, организацию, участников, средства) и внешние (социальные) факторы; результаты - предполагаемые и непредполагаемые; воздействие на социальную систему. Каждый из элементов верхней части связан со структурными элементами нижней части, представляющей собой перечень наук, дисциплин, изучающих "объективную реальность". Все дисциплины разделены на три больших блока. Первый блок - гуманитарные науки (занимающиеся изучением человека и общества) : философия, история, антропология, психология, социология, экономика, демография, политология, управление). Второй блок - эдукология (занимающаяся изучением вопросов образования) и включающая в себя "общие" науки - философию образования, историю образования; прикладные науки: антропология, психология, социология, экономика, демография, политология, управление; и так называемые "образовательные": теория, цели, структура, планирование, содержание, пользователи, персонал, методика, консультирование, ресурсы, финансирование. Третий блок - науки об образовании (изучающие воздействие образования на общество): антропология образования, психология обучения, социология образования, экономика образования, образовательная политика, управление образованием. Несмотря на очевидные преимущества предлагаемой классификации, одно из которых состоит в разделении реальности образования, как процесса, и дисциплин, с помощью которых эта реальность может быть изучена, она, на наш взгляд, с одной стороны чрезмерно громоздка, а с другой, - настолько мало соответствует сложившимся в нашей стране педагогическим традициям, что тоже малопригодна как для теоретических, так и для практических целей. Пытаясь найти общие подходы к иерархическому построению структуры педагогических знаний, объединяющие традиции советской педагогической школы и достижения западной научной мысли, мы предложили структурную иерархию, при построении которой в качестве одного из возможных критериев положен уровень отношений воспитательно - образовательной сферы (области) как объективной реальности с разными по широте обхвата субъективнообъективными реальностями: с миром и обществом; наукой; образовательной практикой. Поскольку высшим, а, следовательно, определяющим, является философско-мировоззренческий уровень, он задает направленность в разработке теоретикотехнологического уровня, этот уровень, в свою очередь влияет на прикладной. Причем взаимосвязь эта носит не только прямой, но и обратный характер. В условиях доминирования мономировоззрения выстраивается линейная цепочка взаимосвязи и взаимозависимости одного уровня от другого: закономерности, законы, принципы обучения и воспитания - теоретикотехнологические системы обучения и воспитания - педагогический опыт и практика. В условиях же признания допустимости существования разных мировоззрений, то есть ценностносмысловых структур, линейной взаимосвязи оказывается явно недостаточно. За счет расширения поля, определяемого как философско-мировоззренческий (ценностно-смысловой) уровень возникает необходимость его структурирования, выделения «рамок» отдельных ценностносмысловых структур. Это дает основания для выделения определенных «осей» структурирования накопленного педагогического знания в двухмерном пространстве. Одна ось этого пространства будет отражать модельные (ценностно-целевые, стратегические) отличия педагогических подходов, теорий, систем, технологий; другая - их типологические (теоретикотехнологические) различия, заключенные в механизме реализации, движущих силах воспитания. В предыдущем параграфе речь шла об изменениях в области понятийнотерминологического аппарата педагогики, об изменении статуса и места педагогической науки в ряду смежных научных дисциплин. В свое время еще Э. Дюркгейм доказывал, что научная и практическая теории, творчество ученого и философа должны развиваться на основе равноправия, но отличаться по целям и методу. Их взаимозависимость, по его мнению, не основана на простой трансформации научных выводов в теоретические конструкции.