Оптимальное сочетание репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре форм организации обучения

• Автор: Михайлова, Ольга Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 202 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА СОЧЕТАНИЯ МЕТОДОВ В СТРУКТУРЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Методы обучения и их классификация

1.2. Структура форм организации обучения.

1.3. Выбор оптимального сочетания репродуктивных и проблемнопоисковых методов в структуре форм

организации обучения.

Глава 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ ОПТИМАЛЬНОГО СОЧЕТАНИЯ РЕПРОДУКТИВНЫХ И ПРОБЛЕМНОПОИСКОВЫХ МЕТОДОВ В СТРУКТУРЕ УРОКОВ РАЗНЫХ ТИПОВ

2.1. Практика конструирования сочетания методов

в структуре уроков разных типов

2.2. Разработка технологии конструирования оптимального сочетания репродуктивных и проблемнопоисковых методов в структуре
уроков разных типов
2.3. Технология конструирования процесса
обучения на основе оптимального сочетания репродуктивных и проблемнопоисковых методов
в структуре уроков разных типов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Актуальность


Ученик в обучении выступает как объект педагогического воздействия. Следовательно. Анализ трудов Л. С.Выготского, В. В.Давыдова, И. Д.Зверева. В.В. Краевского, Н. А.Менчинской [; ; ; 9] позволяет утверждать, что методы учения, вытекающие из закономерностей усвоения, детерминируют деятельность учителя, его методы преподавания. Вместе с тем ряд дидактов М. И.Махмутов. Н.М. Мочалова, В. Ф.Па-ламарчук, М. Н.Скаткин и др. Рассмотренная структура метода обучения и данное его определение позволяют заключить, что метод обучения первоначально существует в сознании педагога как обобщенный проект деятельности, “проект должного" [. Этот проект реализуется на практике как процесс сопряженной деятельности учителя и учащихся, как совокупность конкретных действий, операций или приемов преподавания и учения. Большинство авторов, - делает обобщенный вывод И. Д.Харламов. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение изучаемого материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся" [2, с. Б.Т. Лихачев предпринял попытку объединить несколько подходов при определении понятия “метод обучения" в одном так, чтобы метод обучения одновременно определялся и как средство развития, и как способ организации, и как совокупность приемов, и как познавательная деятельность: “Метод обучения - это совокупность приемов и способов познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил. Данное определение, на наш взгляд, не раскрывает сущности метода обучения и его отличия от форм организации процесса обучения. Слабая сторона определения заключается в необъятности и громоздкости данной дидактической категории. В последней работе “Современная дидактика" В. К.Дьяченко рассматривает один общий метод обучения, который имеет универсальный характер: “Это. Для каждого учащегося таких методов не может быть два, три или больше. Такой метод обучения может быть для него единственный. Критикуя дидактов за многогранность выявленных методов, В. К.Дьяченко разводит понятия “метод обучения” и “методы в обучении”, считая последние множественными. Данная точка зрения, на наш взгляд, делает процесс обучения примитивным, а отсутствие палитры методов не позволяет учителю учитывать данную категорию в процессе преподавания. В своей работе метод обучения мы рассматриваем как способ взаимодействия учителя и учащихся для достижения целей обучения. В проблеме метода обучения главное, как подчеркивает М. И.Махмутов, - это связь цели и средства ее достижения: “Именно здесь ключ к разгадке сущности любого метода как способа деятельности" [8, с. Как систему приемов метод обучения рассматривала М. М. Л евина, выделяя в работе “Процесс обучения на уроке” особенности методов [6, с. Р.Г. Лемберг в книге “Методы обучения в школе" пишет, что “прием обучения, имеющий то же строение, что и метод, представляет собой одну или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных, вспомогательных целей того или иного метода [9, с. Анализируя работы дидактов, очевидно, что все исследователи указывают на закономерность состава приемов в структуре метода. Прием соответствует основной направленности метода. Использование приемов, не связанных дидактическим единством, разрушает метод. В педагогической, философской литературе метод нередко определяют еще и как совокупность приемов деятельности, ведущих к достижению ее распределенных целей. Краткая философская энциклопедия определяет метод не только как способ достижения какой-либо цели, но и как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности [1, с. В педагогической литературе также в большинстве случаев считают прием частью метода: “Каждый метод состоит из отдельных элементов, которые называются приемами. Совокупность приемов, составляющих метод, служит решению дидактических задач” [9, с. В.Ф. Паламарчук и В. И.Паламарчук подчеркивают, что приемы выполняют роль подсистем в общей системе методов [1]. Н.М.