Концептуальные альтернативы в процессе раскрытия учебного содержания

• Автор: Зайченко, Олег Михайлович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 211 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ АЛЬТЕРНАТИВ
1.1. Приоритеты современной парадигмы образования и парадигмальные характеристики познания и восприятия учащимися предметного материала

1.2. Проблема определения концептуального основания раскрытия учебного содержания

1.3. Влияние концептуальных альтернатив на раскрытие учащимися предметного содержания.

1.4. Особенности раскрытия учащимися учебного содержания

до начала экспериментального обучения.

ГЛАВА 2. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАС СНИКАМИ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ В УСЛОВИЯХ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ АЛЬТЕРНАТИВ
2.1. Исходные позиции и первый этап экспериментального обучения формирование у школьников представлений о научном познании в контексте смены моделей роста и развития знания.
2.2. Второй этап экспериментального обучения включение старшеклассников в процесс конструирования вариантных систем концептуального знания.
2.3. Третий этап экспериментального обучения организация деятельности учащихся по применению вариантных теоре
тических концепций.
2.4. Анализ результатов обучения в условиях существования вариантных теоретических оснований раскрытия учебного
содержания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


В отличие от постфигурации, кофигуративная культура формируется в ситуации непрерывного изменения естественного и создаваемого самим человеком пространства его бытия, когда опыт прошлого, передаваемый от родителей к детям, в новых, непрогнозируемых условиях жизни молодого поколения частично или полностью теряет свое значение. В то же время, кофигуративная культура несет в себе определенное постфигуративное содержание, касающееся, главным образом, разделяемой несколькими поколениями и, в силу этого, представляющейся «вечной» и «неизменной» системы ценностей: «Старшее поколение, -пишет М. Мид, - предполагает, что все еще существует общее согласие относительно природы доброго, истинного и прекрасного, что человеческая природа с ее прирожденными механизмами восприятия, чувствования, мышления и действия, по существу, остается неизменной. Убеждения этого рода, конечно, никак не могли бы существовать, если бы были до конца осознаны открытия антропологии, которые обстоятельно доказали, что нововведения в технологии и в формах социальных учреждений неизбежно ведут к изменениям в характере культуры» /, с. В настоящее время, по мнению М. Мид, мы переживаем становление принципиально иной, неимеющей каких-либо аналогов в прошлом модели культуры - префигуративной. Приобретаемый молодым поколением опыт новой жизни отныне должен становиться предметом освоения представителями «взрослой культуры», рискующими оказаться «эмигрантами во времени». Исследование М. Мид исторической динамики социальных форм трансляции культуры позволяет обнаружить наиболее значимые тенденции развития современного образования, связанные с изменением характеристик личности ученика как субъекта образовательной деятельности. Основываясь на положениях представленной концепции мы можем говорить о происходящей параллельно процессам смены форм культуры трансформации содержания и функций субъектного опыта ученика в целенаправленном обучении. В условиях постфигуративного стиля отношений между поколениями соответствующий ему тип образования ориентирован на возможно более полную и точную передачу обучаемому социального опыта, фиксируемого в нормативном учебном содержании. Составляющие индивидуального опыта ученика - предметы познания и деятельности, представления, понятия, устойчивые поведенческие структуры, ценностно-смысловые коды детерминированы интерсубъектным опытом, задающим «законченный образец жизни». Конечно, содержание обучения как аналог социального опыта не предопределяет всего содержания субъектного опыта ученика. Вполне возможно, - пишет М. Мид, - что смелость, честолюбие, прилежность или же отзывчивость у отдельного человека будут не на уровне заветов дедов. Но и в своих недостатках он такой же представитель данной культуры, как другие ее члены в своих достижениях» /, с. Постижение окружающего мира, усвоение опыта предшествующих поколений, достижений национальной и мировой культуры через учебную деятельность становится в значительной мере личностно-нейтральным, лишенным ценностного и эмоционального отношения. Становление кофигуративной культуры ведет к уменьшению роли социокультурных образцов поведения и сознания в структуре индивидуального опыта, что создает возможности для расширения пространства его формирования самим учеником, в том числе - в учебной деятельности. Процесс обучения предстает как своеобразная встреча стереотипного социального опыта с неповторимым индивидуальным. Последний, таким образом, образуется на пересечении процессов усвоения предписываемых типовых стандартов жизнедеятельности и складывающихся индивидуальных способов интеграции в социальные и природные системы. Этому способствует система обучения, открытая воздействию меняющегося облика цивилизации, сферы научных и практических знаний, духовной жизни, технического прогресса. Вместе с тем, образование личности в кофигуративной культуре основано на представлении об «изменениях в пределах неизменного»: каким бы ни было будущее, его отличия от прошлого и настоящего не могут иметь качественного характера. За пределами критического сознания, в первую очередь, остаются ценностно-смысловые компоненты учебного содержания, формирующие соответствующую сферу субъектного опыта ученика. Простое допущение того, - пишет М.