Теория и практика игрового обучения студентов : На материале нац. игр

• Автор: Цеева, Лидия Хусеновна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Майкоп
• Количество страниц: 264 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .

ГЛАВА 1. КУЛЬТУРНОИСТОРИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИГРЫ

1.1. Проблема функциональной сущности игровой деятельности с позиций культурологического, психологического и педагогического подходов

1.2. Культурноисторическая концепция игровой деятельности

в научной школе развивающего обучения

1.3. Психологопедагогические особенности развивающих национальных игр адыгов.г .

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОВЕДЕНИЮ РАЗВИВАЮЩИХ НАЦИОНАЛЬНЫХ ИГР В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

2.1. Теоретикопрактические основы развития у студентов игротехнического мастерства

2.2. Организационнообучающая игра как метод профессиональной игровой подготовки студентов .
2.3. Организационнообучающая игровая сессия Развивающие национальные игры для детей дошкольного возраста
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ, БУДУЩИХ РАБОТНИКОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ .
3.1. Проблема оценки психологопедагогической эффективнос
Ф ти организационнообучающей игры
3.2. Диагностика развития игротехнического мастерства студентов в условиях игрового обучения
3.3. Уровень развития у студентов игротехнического мастерства анализ экспериментальных данных
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список использованной литературы


Так, играя ту или иную роль, ребенок не просто условно отчужденно "входит" в эту роль, но на время игры отождествляет себя с нею и посредством этого развивает собственную личность и расширяет свой личный опыт. Действительно, символическое пространство игры создает возможности действовать с позиций роли, недоступной или невозможной в реальной жизни. Эта особенность игровой деятельности расширяет внутреннее пространство личности, поскольку возникает возможность увеличения вариативности собственного "Я", а значит. Многие исследователи (Н. П. Аникеева, З. М. Богуславская, З. А. Веселая, П. Ф. Каптерев. С.Х. Мафедзев, А. П. Усова) подчеркивают спонтанный характер детской игры: "Игра - единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учишь играть; не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей" [, С. Фрейд указывал, что игра для ребенка - это "школа воображения". Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка - это игра. С. 3]. Л. Фрэнк высказал предположение, что дети стали играть потому, что в игре они могут научиться делать то, чему их никто не может научить. Игра помогает детям не только сориентироваться в сложном символическом мире взрослых, но также и личностно самоутвердиться, почувствовать себя значимым и самостоятельно управляющим игровой ситуацией [5]. Ж. Пиаже провел фундаментальное исследование детской игры и ее значения в развитии ребенка. Известно, что в своих классических работах "Речь и мышление ребенка", "Психология интеллекта", Ж. Согласно его воззрениям, игра выступает своеобразным звеном, которое связывает конкретный опыт ребенка к его стремление к абстрактному мышлению. И в этом процессе связи конкретики и абстрактности в жизни ребенка проявляется символическая функция игры. Ж. Пиаже выделял три основные стадии развития детских игр: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Игры-упражнения присутствуют уже у младенцев (игры со звенящими, издающими звуки игрушками - погремушки, резиновый котенок, который пищит, и др. И только у дошкольников 4-6 лет появляется способность к игре по правилам ("Кошки - мышки", "Жмурки" и др. Символические игры детей способствуют развитию у них воображения, функцию которого трудно переоценить в процессе становления абстрактного мышления [3]. С.А. Шмаков и Н. Я. Безбородова подчеркивают рефлексивный характер детской игры: "Игра - 'это путь к познанию ребенком самого себя, сеоиж возможностей, способностей, своих пределов. Самопроверка всегда побуждает к совершенствованию. Уже поэтому детские игры - важное средство самовоспитания. С. 4]. Кроме авторефлексии, о которой, по существу, шла речь выше, в j игре детей как коллективной деятельности, возникает необходимость рефлексивно отобразить не только самих себя, но и партнеров по игре, прогнозируя их возможные действия с тем, чтобы вступить в кон- : такт и взаимодействие с ними. Успешное функционирование автореф- • лексии и рефлексии в данном -случае возможно только тогда, когда ребенок способен увидеть игровую ситуацию в ее целостности, как бы "сверху" и извне, находясь в позиции "внешнего наблюдателя" и вне-находимости. Не следует забывать, что дети общаются между собой при помощи игры []. В игровой деятельности дети могут выражать. Причем, в игре дети общаются не только при помощи слов, но и при помощи условных знаков, междометий и особого невербально- ¦, го языка. Н.П. Аникеева подробно анализирует условия овладения детей игровой ролью. Она заметила, что ролевой игрой дети начинают заниматься к третьему году жизни. Она формулирует положение, что реализация ребенком игровых ролей связана, прежде всего, с его опытом общения со значимым ^ взрослым: "Именно частое и целенаправленное qйщение ребенка со взрослъш является определяющим в овладении им ноет видом деятельности - ролевой игрой. При отсутствии руководства со стороны взрослых никакие игрушки . С. ]. Н.П. Аникеева показывает,- что сначала ребенок просто играет в форме индивидуальной деятельности, не взаимодействуя с другими детьми. Затем он начинает общаться с другими участниками игры в рамках взятой на себя роли.