Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла : На прим. курса высшей математики в техн. вузе

• Автор: Бекирова, Римма Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 210 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Модульное обучение как современная

форма организации учебного процесса

1.1. Модульное обучение в системе современных образовательных теорий и концепций.

1.2. Сущность модульного обучения и современный опыт его использования

в высшей школе .

1.3. Дидактические особенности этапа фундаментальной подготовки специалистов технического профиля в контексте модульного обучения .

ГЛАВА 2. Технология модульного обучения

по дисциплинам естественнонаучного цикла.

2.1. Технологический подход к организации образовательного процесса

2.2. Проектирование модульных проьрамм и модулей для дисциплин естественнонаучного цикла
2.3. Технология организации модульного обучения на примере курса высшей математики .
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование
организации учебного процесса на основе
модульного обучения .
3.1. Экспериментальная апробация технологии модульного обучения по дисциплине
Высшая математика.
3.2. Эффективность использования технологии модульного обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного обучения. Существенно подчеркнуть, в современных отечественных работах (В. В.Сериков [5],:ШС. Якимапская -. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который "изначально является субъектом познания" (И. С.Якиманская). Поэтому точнее личностно-ррйентйрованный подход соотнести с более общим личностно-деятейьностным, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимодействие с ним — самостоятельная проблема. Соответственно . Личностно-деятельностное обучение означает переориентацию учебного процесса на. Для преподавателя, реализующего личностно-деятельностиое обучение, основным и первостепенным вопросом является, по словам И. А.Зимней, "формирование не только коммуникативной и. И приёмов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений изучаемой деятельности" [5%с. Существенно указать,. Г.Л. Ильин []) , возникшей из идей основателя проективной психологии К. Г. Юнга [6] и исследователя, в образовании В. X.Килпатрика []. Содержание образования выступай как проект, инициированный и определяемый самим учащимся. Ье — тем замыслом, проектом, который он формирует й^трй^Тря реализовать средствами образования. Образование в такой, понимании — это проектирование человеком своей жизнедеятельности, сфера образования — это область социальной жизни, в которой созданы условия для такого проектирования. Очевидно, что проективное обучение — элитарное, персонифицированное, ориентировано на относительно высокий исходный уровень развития мышления обучающегося, наличие у него внутренней потребности в дальнейшем образовании, предполагает владение обучающимся навыками методологического исследования. Г ^ - ' 4у. Поэтому предпочтительная сфера применения проективного образования — последипломное ^образование,. Эпизодически проективное образование используется на этапе преддипломной подготовки специалиста,и реализуется посредством учебного проектироварся^котррое в определенном объеме осуществляется в процессе преподавания фактически всех общетехнических и специальных предметов в. Итак, проективное обучение может быть определено как основанное на проектной;, деятельности,, характеризующееся высокой степенью самоуправления и самоорганизации, носящее контекстный характер. В противовес малой разработанности проективного обучения в отечественной психолого-педагогической литературе широко представлены теоретические и экспериментальные разработки индиви-дуально-диффереицированнОго обучения. Определение индивидуально-дифференцированного обучения можно свести к двум позициям Первая позиция связана с профессиональной направленностью'обучающихся и ведет к разделению обучения по направлениям будущей специальности, то есть происходит дифференциация содержания образования (А. Е.Бибшс! Л.Я. Зорина [], М. П.Кашйна| М. Д.Миронова []). Система обучения, дифференцированная по направлениям будущей специальности, строится по различным принципам. Одни педагоги предлагают строить эту систему по отраслям знаний (физика, математика, химия и т. Другие считают возможным дифференцировать обучение по техническим направлениям, положив в основу особенности технологических процессов. Дифференцированное обучение, открывая возможности выбора профессии и области Знания в' соответствии с интересами и склонностями учащихся, создает благоприятные условия для развития у них устойчивых интересов к занятиям по специальным предметам, развитию глубоких интересов к-науке и технике. Однако, полное осуществление дифференцированного образования во всех школах представляет ювестные трудности, т. Вторая позиция ^индивидуально-дифференцированного обучения сводится к особой . В русской классической педагогике вопросы индивидуального подхода учащихся через дифференциацию наиболее глубоко разработал К. Д.Ушинский. Д] Ему принадлежит идея осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса. Дальнейшее развитие теория дифференцированного обучения получила в работах Ю. К.Бабаиского [9,], Б.