Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан

• Автор: Зубайдов, Убайд
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Душанбе
• Количество страниц: 332 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ3
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ И Е ПЕРСПЕКТИВЫ 1. Этапы поиска и развития идей дифференцированного обучения в педагогике.

2. Основы определения содержания химического

образования.

3. Дифференцированное обучение в условиях обновления содержания образования.

Выводы
ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАНИЯ ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТАДЖИКСКОЙ ШКОЛЕ 1. Проблема введения государственного стандарта

химического образования в школе.

2. Педагогические условия дифференцированного

обучения химии в школе .

3. Теоретические основы, критерии, особенности отбора
и структура содержания химического образования 4
Выводы.9
ГЛАВА III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ШКОЛЬНОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 1. Особенности содержания образования по химии
в школе2
2. Содержание дифференцированного химического образования в школьных учебных программах.2
3. Педагогические основы введения в школьное химическое образование научных понятий и сведений о ферментах и витаминах2
Выводы0
ГЛАВА IV. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
1. Методы организации педагогического эксперимента
в условиях дифференцированного обучения химии 3
2. Повышение качества знаний, умений и навыков учащихся
в процессе дифференцирвованного обучения химии 9
3. Изучение научного наследия таджикских химиков
в условиях дифференцированного обучения0
4. Значимость изучения местного материала в курсе
школьной химии.2
5. Эффективность внеклассных форм работы на основе
дифференцированного обучения химии.4
Выводы.0
Общие выводы и рекомендации2
ЛИТЕРАТУРА


Именно поэтому в Республике Таджикистан осуществляется реформа школы и содержания образования. Создаются новые типы общеобразовательных школ: гимназии, лицеи, колледжи, медресе, дифференцированные школы, классы и т. Цель создания новых типов средних общеобразовательных школ заключается прежде всего в выполнении общественного заказа и в этой связи выявлении способностей и умений, степени восприятия знаний каждым ребёнком, отдельными группами, и на этой основе обеспечить получение ими наиболее качественного и требуемого обществом среднего общего образования. Такая организация учебного процесса в школах более действенна при дифференцированном обучении. Следует отметить, что дифференцированное обучение для таджиков не новинка, оно имеет глубокие исторические корни. По имеющимся сведениям, ещё в древнем мире обучение в учебных заведениях строилось дифференцированно. Как утверждают учёные-исследователи Б. Рахимов и Х. Дфзалов, в древности учеников готовили по конкретным специальностям. При обучении конкретным специальностям сначала исследовались индивидуальные способности ученика, затем определялся объём заданий и проверялось качество усвоения им материала. Основоположник таджикской советской литературы Садриддин АЙни в этой связи писал: “Методика обучения в школах была индивидуальной. Учитель каждому ученику давал индивидуальные задания. Независимо от того, кто когда приходил, каждый повторял своё задание“. Учителя в процессе учёбы учитывали способности и склонности каждого ученика. По поводу этой главной задачи учителя великий таджикский мыслитель Абу Али ибн Сино (Авиценна) в своём трактате “Тадбири манзил“ (“Домоводство“), касаясь роли и задачи учителя в работе с учениками, отмечает: “Учитель прежде всего обязан изучить способности, умения и склонности детей, ибо не все имеют одинаковые способности. Они у каждого ребёнка проявляются по-разному. Если учитель хорошо узнал ребёнка, то легче будет общаться с ним и дозировать задания. По мнению Авиценны, учитель, ктороыЙ хочет обучать детей видам искусств, должен знать, что он не в состоянии преподнести каждому ребёнку одинаковый уровень знаний по тем или иным предметам. Он должен помнить, что каждый ученик имеет свой любимый предмет и к его изучению более склонен. Очень важно воспитать в учащемся заинтересованность в овладении данным предметом. В противном случае обучение и воспитание не будет давать ожидаемых результатов. Суть методики обучения заключалась в том, что каждый ученик учился в соответствии со своими способностями, умениями, физическими и умственными возможностями. Пока он первое задание не выполнил, ему новое задание не давалось. Как вспоминает Садриддин Айни, “прежде чем перейти к другой теме. Таким образом, древние педагоги на Востоке при обучении детей исходили из их способностей и умений, стремления и желания учиться, т. Что касается проблемы теории дифференцированного обучения, они системно её не исследовали и теоретически не обосновывали. В западной и восточной Европе (России) и в бывшем СССР данная проблема в педагогической науке была поднята намного позже, чем на Востоке, но ряд вопросов дифференцированного обучения как теоретических, так и практических был исследован глубже и системно. К первому этапу относятся работы педагогов-классиков: Я. А.Коменского, Ж. Ж.Руссо, И. Г.Песталоцци, К. Д.Ушинского. В их трудах дифференцированное обучение предполагает индивидуальный подход к ребёнку как принцип природосообразности, т. История развития педагогики показывает, что решение новых задач обучения и воспитания всегда влечёт за собой не только изменение содержания, но и организационных форм обучения подрастающего поколения, характера деятельности обучающих и обучающихся. Великая дидактика“ Коменского положила начало распространению классно-урочной системы. Труды великого славянского педагога были в то же время и вершиной психолого-педагогического обоснования проблемы иднивидуального подхода в обучении, которые в ХТ-Х1Хвв. Значительный вклад в совершенствование организационных форм обучения внесли в XIX веке немецкие педагоги И. Ф.Гербарт и А. Дистерверг.