Развитие потребности взрослых в гуманитарной культуре в процессе освоения иностранного языка

• Автор: Вдовина, Елена Константиновна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 193 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ПОТРЕБНОСТЬ В ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЕ КАК МОТИВАЦИОННАЯ ОСНОВА В ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ.

1. Личностные смыслы освоения иностранного языка взрослыми людьми.

2. Языковая культура в контексте общей гуманитарной культуры взрослого человека.

3. Интерпретация в процессе перевода как диало г куль тур 9. V .

4. Обсуждение исходных положений и гипотезы исследования

ГЛАВА 2. ЦЕННОСТНОМОТИВАЦИОННАЯ ОСНОВА ОСВОЕНИЯ И

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЯЗЫКА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ экспериментальный анализ.

1. Ценностные ориентации взрослых людей в области культуры и изучения иностранных языков.

2. Языковые и личностные факторы поиска смысловых эквивалентов при переводе

3. Роль эмоциональноценностных ориентаций взрослых в сравнительном анализе родного и иностранного языков.
ГЛАВА 3. ДИАЛОГ КУЛЬТУР В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ФАКТОР АКТИВИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА.
1. Интерпретация как личностное опосредование языковых и культурных явлений.
2. Личностные эффекты освоения иностранного языка на гуманитарной основе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


В процессе обучения человек выступает как субъект познавательной деятельности, в основе которой лежит мотивация как специфическая направленность этой деятельности. Исследователи познавательной деятельности отмечают, что ее характер определяется не суммой побуждений разного плана, а их специфической иерархией, имеющей динамичный характер: потребности "находят себя в предмете деятельности" (А. Н.Леонтьев) и становятся ее мотивом, которые под влиянием внешних и внутренних процессов изменяются, меняются местами по шкале значимости с другими мотивами, что вызывает качественные изменения во всей потребностно-мотивационной сфере. Неосознанные мотивы в случае осознания их человеком как значимых могут выступать в качестве цели, которую человек ставит перед собой (В. Г.Асеев, ; А. А.К. Маркова, 4; Ю. М.Орлов, 6; С. Л.Рубинштейн,4; Ю. В.Шаров, ; J. Atkinson, 7; J. Tudor,3; и др. Теория мотивации познавательной деятельности лежит в основе важного педагогического принципа возможности управления познавательной деятельностью человека через развитие исходных мотивов в процессе самой познавательной деятельности, так как "из всех психических свойств личности взрослого человека мотивы деятельности являются наиболее динамичной частью психики, относительно быстро поддающейся влиянию педагога" (Ж. Л.Витлин, , с. В.Г. Асеев. Она лежит в основе эпистемической любознательности, или мотивации новизны. В процессе социализации человек приобретает новые мотивы познавательной деятельности под воздействием принятых в обществе ценностей, что важно для утверждения себя в глазах других. По мере взросления у человека, кроме внешних мотивов, формируются и внутренние мотивы, - для него становится важной собственная оценка себя в своих глазах (Ю. Г.С. Сухобская, , с. Это связано, в первую очередь с тем, что основным видом деятельности для взрослого человека становится трудовая, что решающим образом корректирует содержание и структуру мотивации. Так специфическая мотивация познавательной деятельности эпистемическая любознательность - у взрослого человека может приобретать ярко выраженный опосредованный характер, другими словами, удовлетворение познавательных запросов у взрослого человека связывается с пользой этого знания для более успешного осуществления трудовой деятельности. Ю.Н. Кулюткин, Г. С.Сухобская, ; И. П.Именитова,; А. Н.Леонтьев, ; Ю. М.Орлов, 6; Л. И.Сокиркина, 5; R. Strong,0; J. Tudor,3; и др. Именно ориентация взрослых обучающихся на практическую цель обучения обусловливает то, что у взрослых людей, наряду с потребностью в знании, в качестве ведущего мотива выступает неспецифическая мотивация познавательной деятельности потребность в достижении (В. М.Ботов,; Ю. Н.Кулюткин, Г. С.Сухобская, ; Ю. М.Орлов, 6; J. Atkinson, 7 и др. В изучении иностранных языков взрослыми людьми потребность в достижении, как показывают исследования, проявляется в первую очередь в ориентации обучающихся на результат и эта ориентация превалирует в непрофессиональной языковой подготовке над ориентацией на процесс (Н. А.Довгалевская, ; Д. В.Бирюков, ; И. Н.М. Симонова, 2; О. М.Мамай, 3 и др. В преподавании иностранных языков ориентация на достижение результатов всегда выступала в качестве центральной задачи, но неоднозначность ее решения связана, в частности, со спецификой самого учебного предмета "иностранный язык", который не дает знаний ни о каком явлении действительности, выступая и как средство и как цель обучения, в этом смысле он "беспредметен" и одновременно "беспределен", так как язык изучается и как система и как речевая деятельность , в которой невозможно ставить пределов (И. А.Зимняя, ). Этим вызвана в большой степени и неопределенность того, что понимается под результативностью при изучении иностранного языка. С одной стороны, результат может выражаться в определенном объеме и качестве знания языковых фактов, с другой стороны, во взаимосвязанных и взаимообусловленных с ними практических навыках пользования языком в иноязычном общении, также измеряемым по разным параметрам - скорость, автоматизм, правильность и т.