Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации : На материале дошкол. образования

• Автор: Белова, Татьяна Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Ижевск
• Количество страниц: 210 с. : ил.

1.1. Теоретические основания проектирования процесса

ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ I

1.2. Особенности способов организации дошкольного

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА2 I

1.3. Образовательная ситуация как детерминанта проектирования процесса обучения

ГЛАВА 2.ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК СПОСОБ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

2.1. Понятие дидактического пространства.5 I

2.2. Характеристика содержания обучения и предпосылок 1 об

УСВОЕНИЯ.6 I

2.3. Конструирование содержания обучения цели,

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.
3.1. Экспериментальное обучение в условиях дидактического пространства1
3.2. Характеристика критериев речевого развития детей
3.3. Методика проведения эксперимента
3.4. Динамика показателей речевого развития детей по
РЕЗУЛЬТАТАМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ1 4
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение


Его появле ние обусловлено, очевидно, досадным смешением или не различе нием представлений об игре как специфически детском способе восприятия, познания и деятельности в окружающем мире i 2 5 и об играх как ситуативных вариантах существования феномена игры в рамках детской действительности, а также о ди дактических играх, которые по сути являются тренировочными у г ражнениями н игровой оболочке, и об отдельных игровых приемах хак собственно дидактических фрагментах, симулирующих внешнюю форму, но не внутренний смысл игры. С другой стороны, собственно учебная мотивация еще только намечается в зоне ближайшего развития детей дошкольного возраста и по причине отсутствия не может участвовать в процессе обучения детей до школьного возраста языку . Так выглядит, в первом приближении, анализ двух, пожалуй, наиболее важных для решения проблемы организации дошкольно го обучения языку работ здесь нужно отметить, что и докторская диссертация Леонтьева и кандидатская диссертация Е. Что же касается собственно педагогических и методических работ в области дошкольного обучения обучения языку, в частно сти, то в отношении определения и обоснования целей, прилги пев, содержания и форм дошкольного обучения существует НС сколько весьма интересных подходов, которые можно классиси цировать по различным основаниям. Однако нужно сразу заметить, что из диссертаций в области педагогики с по гг. С точки зрения целевого определения процесса обучения для чего учить можно выделить, с одной стороны, работы, пред ставляющие процесс обучения как необходимое условие раза целью которого непосредственно является развитие личности ДР. О.М. Клементьева, Н. Г. Коленцева, обучение в целях развития речи детей дошкольного возраста В. Н. Макар, ва, Е. М. Струнина, Л. Яценко а с другой работы, которых цель обучения выглядит как фор мирование а процессе обучения определенных знаний, умений и навыков формирование системных знаний как показатель интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению З. В. Хачатрян, работа по формированию словаря, обу чению правильному звукопроизношению и грамоте М. М. Алек сеева, Г. Н. Бавыкина, Н. С. Баренцева, формирование навыков иноязычной разговорной речи М. А. кызы Байрамова, Т. М. Вино градова,, формирование навыков элементарного осознания языке вых явлений и оценочноконтрольных действий у детей дошкольного возраста в процессе обучения родному и иностранному язы кам Г. П. Белякова, А. М. Богуш. Если из классификации работ по целевому основанию выделить те, что относятся непосрсдот венно к языковому обучению детей дошкольного возраста, мы увидим, что работы, рассматривающие развитие речевое развитие, в частности детей данного возраста в качестве цели обучения языку, находятся в явном меньшинстве основное внимание в процессе обучения языкам уделено формированию умений и на выков по отдельным элементам языка. Подобный, узкометодический, подход к частично формирующей роли дошколь лого обучения языку кажется тем более ограниченным, что ус я. Т.М. Виноградова, Е. А. Зайченко, М. И Корнева, Л. А. Надудвари, Яценко, задаваемое образовательной программой О. М. Клементьева, Трубансва, либо как ре ально существующая естественная образовательная среда, в которой происходит спонтанное развитие Бойченко, Р. Ф. Исаева, Н. Ф. Колиева, Х. Э. Лупп, Смага, а, с другой рабе ты, в которых таким определяющим фактором признается собственно организация процесса обучения, ее методическая составляющая развернутый ответ на вопросы о методе и средствах обучения как и чем учить Р. А Дальникова, И. Д. КакушадзеМдииарадзе, А. И. Космодемьянская, Малкина, Е. С.А. Натальина, . II. Пониматко, Т. А. Чистякова. Причем среди работ, посвященных проблеме дошкольного обучения языку, преобладают, безусловно, методические работы, описывающие, по преимуществу, компонент средств виды упражнений, частные ме годики использования сказок, речевых игр и т. Наконец, можно было бы рассмотреть процесс дошкольного обучения, с точки зрения ведущей деятельности 6, заложенной в организацию и формы обучения. Диссертационные работы демонстрируют два подхода к проблеме ведущей деятельности а процессе обучения игровой Бойченко, Е. А Зайченко, Е. И. Матецкая, Е. И. Негневицкая, А.