Педагогические условия эффективного контроля процесса подготовки специалиста в системе автоматизированного обучения

• Автор: Марданов, Дамир Рустамович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 230 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Г лава 1. Особенности контроля процесса подготовки специалиста

в системе автоматизированного обучения САО

1.1. Контроль как функцияуправления в системе

автоматизированного обучения

1.2. Особенности диагностики в системе автоматизированного

обучения

1.3. Параметрическая модель объекта контроля в системе автоматизированного обучения

Глава 2. Оптимизация контроля процесса подготовки специалиста

в системе автоматизированного обучения САО.

2.1. Использование графовой модели при реализации
функции контроля.
2.2. Система автоматизированного контроля
как экспертная система.
2.3. Опытноэкспериментальная работа по внедрению автоматизированного контроля.
Заключение
Библиография


В педагогической практике подобные ошибки находят свое выражение в переносе оценок за поведение на оценки по учебному предмету. Не так уж редки случаи, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении студенту или школьнику выставляются разные оценки. Перечисленные субъективные тенденции оценивания других людей в социальной психологии часто называют ошибками. Нам представляется, что подобная трактовка применима лишь к тем случаям, когда названные субъективные тенденции людьми не осознаются. Вероятно, по-иному следует рассматривать те же субъективные оценочные тенденции, когда они по каким-либо соображениям выражаются людьми преднамеренно. За каждым намеренным завышением или занижением педагогической оценки может стоять разный психологический и социальный смысл. Существует точка зрения, согласно которой в субъективных ошибках оценивания проявляются индивидуальные оценочные стили []. По мнению С. П. Безносова, последние определяются различиями в ряде характеристик оценочных шкал, которыми пользуются люди, а именно: в масштабе шкалы (мелкий, средний, крупный), предпочитаемой или доминирующей области ее значений (положительная, нейтральная, отрицательная), в широте используемого диапазона шкальных значений (широкий, средний, узкий) и исходной точке отсчета на шкале оцениваемого свойства (высокая, средняя, низкая). Для иллюстрации приведем конкретный пример лишь по одному из названных параметров, формирующих индивидуальный оценочный стиль. На репрезентативной выборке преподавателей и мастеров ПТУ С. П. Безносов установил, что две трети педагогов проявляют так называемые ошибки центральной тенденции, одна половина оставшейся трети обнаруживает ошибки великодушия, другая половина — заниженный тип оценки. Интерпретируя эти данные, можно сказать, что средние оценки (центральная зона) оказываются слишком высокими для тех, кто придерживается заниженного оценочного стиля, и довольно низкими для тех, кто проявляет великодушие при оценке других. В педагогической практике эти различия в индивидуальных оценочных стилях оборачиваются тем, что за один и тот же ответ студента или школьника ожидают разные оценки. Вступительные экзамены в вузы дают много примеров подобным случаям. Как видно из приведенных примеров, индивидуальные различия в оценочных стилях не столь безобидны для учащихся и студентов, тем более, когда речь идет о систематическом применении противоречивых оценок в течение длительного процесса обучения. Отсюда возникает чрезвычайно важная в практическом плане проблема согласования индивидуальных оценочных стилей преподавателей и их способов действий. В известной степени такое согласование достигается на педагогических советах, но в полной мере преодолеть субъективные, индивидуальные погрешности в оценочной деятельности учителя, преподавателя, педагога не удается. Абсолютная объективность педагогической оценки не всегда целесообразна, прежде всего, с точки зрения обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании учащихся. Подтверждением тому являются не оправдавшие себя в прошлом попытки полной замены учителя всевозможными тестами, претендующими на всесторонность и объективность оценки учебных достижений школьника, его умственной одаренности и психического развития в целом. За педагогической оценкой остается ведущая роль в управлении психическим развитием учащихся, поскольку присущая ей субъективность психологически оправдана и индивидуально направлена. Не исключается и применение психологических и дидактических тестов как способов коррекции тех субъективных оценочных тенденций, которые были описаны выше. К числу параметров, формирующих индивидуально-оценочный стиль, относится параметр частоты вынесения педагогом парциальных оценочных суждений. Б. Г. Ананьевым приведены следующие любопытные данные в отношении школьных учителей [, т. Из двух учителей русского языка один на четырех уроках вынес по одной парциальной оценке, тогда как другой вынес парциальных оценок; второй за три урока— 5. Аналогичная индивидуальная вариативность в частоте выносимых парциальных оценок обнаружена и в нашем исследовании.