Управление развитием умений учащихся работать с учебной литературой на основе мотивационного программно-целевого подхода

• Автор: Поддубнова, Светлана Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 205 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ РАБОТАТЬ С УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ.

1.1. Проблема развития умений учащихся работать с учебной литературой в психологопедагогической теории и практике
1.2. Мотивационный программноцелевой подход к развитию умений работать с учебной литературой
1.3. Мотивационная программноцелевая модель развития умений учащихся работать с учебной литературой
ВЫВОДЫ У
Глава 2. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ РАБОТАТЬ С УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ
2.1. Мотивационноисполняюшая программа развития умений учащихся работать с учебной литературой
2.2. Коррекция и реализация управляющей программы развития умений учащихся работать с учебной литературой

2.3. Оценка результатов опытноэкспериментального исследования

ВЫВОДЫ 1
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


С этой точки зрения понимание представлю, собой не обычную констатацию наличия проблемного знания в мыслительной деятельности. Понимание включает выяснение того, почему что-то непонятно, почему в процессе мышления получено именно такое знание, а также на какие потенциальные вопросы оно может ответить, какую роль сыграть в решении задачи. Иными словами, в гносеологии понимание рассматривается как интерпретативная деятельность []. Характерная форма интерпретации в рамках публичного образовательного процесса - объяснение. Понимание выступает характеристикой целостности знания, предполагающего различные объяснения, единство его осмысленности» [, -]. При этом интерпретацию нельзя сделать канонической, она есть процесс индивидуального осмысления. Осмысление в обучении выступает как субъективное отражение значений, обусловленное взаимодействием «преподавание - учение». Осмысление учебного текста, - по мнению Ю. В. Сенько, - то есть наделение его смыслами, предполагает такие совместные действия, как перевод на «свой» язык, доопределение, переформулировку, проблематизацую, прояснение, принятие, выход за его границы и др. Включение учебного текста в отношение «преподавание -учение» создает препосылки для овладения его значениями, наполнения личностными смыслами, что служит предпосылкой сотворчества учителя и учащегося» [9, ]. Таким образом, поставив во главу угла наиболее универсальную категорию понимания, методологический подход задает общее направление изучения проблемы нашего исследования. Общенаучный уровень методологии педагогических исследований представлен системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности []. Системный подход предполагает реализацию принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Изучая проблему на конкретно-научном уровне, необходимо отметить, что системный подход ориентирует на выделение, изучение и формирование в развивающейся личности того, что является устойчивым, а что переменным, то есть, предполагается выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого [3]. Переход на системную методологию в изучении проблемы развития умений учащихся работать с учебной литературой требует, прежде всего, уточнить такое базовое понятие, как «чтение». Наибольший интерес в данном вопросе представляют исследования в рамках культурно-исторического подхода, связанного с именами Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева. При определении чтения психологи [3] считают необходимым придерживаться трех важных положений: особо выделять слова как значимые единицы; выделять ведущие принципы, аналогичные алфавитному, которые могут ввести обучение в определенные рамки и позволят описать для учащегося цели в деятельности, но которые при этом включают декодирование и понимание; упорядочивать среду обучения таким образом, чтобы дети могли сами установить, чему им не следует или чему они не могут обучаться. В своих модельных схемах обучения чтению П. Гриффин, М. Коул определяет чтение как «расширение средств взаимодействия индивида со средой при помощи интерпретации графических знаков» [3, ]. Т. Уолф [8], исследуя этимологию слова «чтение», установил, что сходство между чтением и другими видами деятельности человека дает основания рассматривать чтение как одно из подмножеств обшей деятельности. В своем более позднем определении понятия М. Коул попытался учесть данное положение, совместив социально-исторический и деятельностный подходы - «чтение - это продолжение (через письмо) базовой человеческой способности к опосредствованию деятельности через язык» [, ]. С точки зрения социально-исторической школы представляются интересными исследования обучения чтению. Данный процесс имеет системную природу [], поэтому необходимо сконцентрировать внимание и на школьной программе, воплощенной в действиях учителя как элемента изменяемой системы, а также изучить саму программу обучения чтению, в нашем случае - развитию умений учащихся работать с учебной литературой.