Теория и практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования

• Автор: Каргина, Зоя Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 254 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.

Глава I. Теоретические основы повышения квалификации

педагогов дополнительного образования.

1.1. Социальнопрофессиональная детерминация совершенствования

педагогов

1.2. Процесс повышения квалификации как педагогический

феномен

1.3. Тенденции развития непрерывности профессиональной подготовки

педагогических кадров

Глава П. Организационнопедагогическое обеспечение системы повышения

квалификации специалистов дополнительного образования
.1. Обогащение содержания процесса профессиональной
подготовки педагоговвнешкольников
.2. Обновление практики повышения квалификации педагогических
работников системы дополнительного образования.
И.З. Пути формирования непрерывности профессионального
образования педагоговпрактиков
Заключение.
Библиография


Савгин определяет мышление как иерархизированный процесс самостоятельной постановки и решения педагогом подчиненных друг другу задач развития, обучения и воспитания ребенка [1]. A.A. Орлов считает, что педагогическое мышление представляет собой «педагогическое видение» окружающего мира [2]. В.Э. Исходя из этого можно определить, что педагогическое мышление по своему существу не рецептурно, но позволяет деятельность педагога сделать более упорядоченной и продуктивной, так как подразумевает видение педагогической проблемы, анализ педагогической ситуации и умение выбрать необходимый вариант решения педагогических задач. Исследуя профессиональное мышление специалиста-педагога, И. Ряд исследователей выделяет ещё один аспект профессионализма педагога — это педагогическая рефлексия. Так, например, Б. З. Вульфов подчеркивает, что «принципиальная особенность духовности (педагога) - способность к профессиональной рефлексии, которая, в сущности, не что иное, как умение человеческими критериями «просветить» собственное профессиональное бытие» [. С. ]. И.В. Гришина рассматривает значение рефлексии в профессиональном, социальном и индивидуальном планах. По её мнению, «рефлексия обобщает профессиональный опыт и развивает творческий потенциал в любой сфере деятельности путём развития её концептуально логического основания (методологическая рефлексия). В индивидуальном плане рефлексия, создавая культурно-ретроспективное и технологическое перспективное обеспечение деятельности, одна из главных её творческих компонент наряду с пониманием, мышлением, интуицией, воображением. С. ]. Т.К. Комарова в качестве основного компонента профессиональной компетентности педагога и эффективности его деятельности выделяет такое системное образование, как психологическая готовность личности к педагогической деятельности. Я адекватно содержанию ситуации взаимодействия, избранной позиции, профессиональной Я-концепции и сформированному образу воспитанника. Уровень сформированности каждого из названных компонентов и их гармонизация - необходимые условия успешности не только нормативной педагогической деятельности, но и педагогического творчества [7]. На основе этих умений общечеловеческого характера Совет Европы рекомендует «выстраивать» профессиональную квалификацию [6]. Многоаспектность определения педагогического профессионализма требует рассматривать его становление как перманентный процесс. Поэтому в научно-педагогических исследованиях вс€ более прослеживается перенос значимости в профессиональном развитии специалиста на период его последипломного образования, т. Во-первых, повышение квалификации не имеет временных рамок, его продолжительность и периодичность определяется каждым самостоятельно в соответствии с личными запросами и потребностями; во-вторых, оно более гибко, динамично и вариативно по содержанию и формам обучения; в-третьих, индивидуализировано; в-четвертых, взаимосвязано с конкретной деятельностью, отвечает реальным педагогов, что делает его более практикоориентированным, а значит, и более эффективным. Рассматривая проблемы послевузовской подготовки, необходимо опираться на тот положительный опыт повышения квалификации, который сложился в истории российского образования. Данное исследование не ставит перед собой задачу подробного освещения истории развития системы повышения квалификации педагогов в России и ограничивается лишь анализом основных этапов формирования системы повышения квалификации работников внешкольного воспитания (дополнительного образования) как одной из ее категорий. Система повышения квалификации начала зарождаться в связи с пробудившимся интересом к светскому демократическому образованию в -е гг. XIX века, когда были созданы первые профессиональные союзы - педагогические советы, у истоков которых стоял Н. И. Пирогов. Первые профессиональные объединения стремились помочь внедрить в существующую систему образования принципы рационального построения учебного процесса, единства школьной системы, связи образования с трудом, свободы в обучении и воспитании. Первые педагогические общества, членами которых были видные педагоги того времени (Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, П. Ф. Каптерев, H.