Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения

• Автор: Штейнберг, Валерий Эмануилович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Уфа
• Количество страниц: 347 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМАТИКА ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ПОДХОДА В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Технологизация образования и методологические аспекты исследования.

1.2. Ретроспектива инструментального базиса технологий

обучения.

1.3. Место и роль инструментального базиса в основных

видах деятельности учителя

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

2.1. Методологические основания синтеза дидактических многомерных инструментов
2.2. Характеристики дидактических многомерных
инструментов
2.3. Проектирование учебных и технологических многомерных моделей представления знаний.
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩЕГОСЯ
3.1. Освоение дидактических многомерных инструментов
3.2. Средства психологической поддержки инновационнотехнологического эксперимента.
3.3. Дидактическая многомерная технология и творчество
учителя.
Выводы по третьей главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Однако, как свидетельствует педагогическая действительность, без знаний закономерностей мышления, без адекватной инструментальной основы учитель и в дальнейшем будет испытывать затруднения в эффективном представлении учебного материала. Развитие мышления и активизации умственных процессов учащихся при изучении любого предмета рассматривается в зарубежных школах как главная функция преподавания, направленная на формирование интереса к предмету, получение информации и интегрирования её с уже известными данными (4, 8-0); как средство противодействия снижению ценности диалектического мышления, аргументации, диалоговой и групповой дискуссии в связи с широким внедрением компьютерной технологии, тенденцией к потреблению готовой информации в ущерб самостоятельной умственной работе (6, 5-7). Интеллектуализация обучения связывается с необходимостью преодоления неопределенности как обязательного элемента учебного процесса, например, в теории развивающего обучения. Формирование требуемых навыков включается в сценарий учебной деятельности, где «точки удивления» выступают центром многомерной исходной проблемной ситуации, противопоставленной одномерной монологичности традиционного учебного процесса: «Методика создания «точек удивления» способствует формированию проблемного мышления, взятого в широком культурологическом аспекте. Неопределенность тем самым преодолевается не путем «монологического вещания», а в результате диалоговой сопряженности, соучастия людей, задействованных в образовательном процессе», -считает И. Геращенко (, ). Однако преодоление неопределенности связано с формированием многомерного пространства решений во внутреннем плане деятельности и конкретным выбором направления в нем, с синтезом решения по определённым правилам. Опыт преподавания курса «Основы профессионального творчества» в системе повышения квалификации инженерно-технических работников показывает, что при индивидуальногрупповом обучении освоение такой технологии мышления возможно (5-7), но в условиях общеобразовательной массовой школы без адекватного инструментального обеспечения представляется затруднительным. Выдвижение прогрессивных идей педагогикой зачастую не обеспечивается конкретными способами их реализации, например, идеи развивающего обучения, несмотря на ряд положительных сторон, не реализованы сегодня в среднем и старшем звеньях школы, что свидетельствует о серьезных проблемах методологического базиса данной теории и отсутствии орудийных средств. Причина такого положения видится в том, что эволюция выработала достаточно средств для формирования эмпирического мышления в обыденной жизни, а для формирования теоретического мышления в самой жизнедеятельности особые средства не созданы. Общность средств формирования теоретического и эмпирического мышления, их внешняя представленность, материальность имеют объективные основания и предназначены для презентации разных сторон объективной действительности. В.В. Давыдова, игнорирующего моделирование на естественном языке и противопоставляющего теоретическое мышление эмпирическому, так как эмпирическое познание находится в диалектической взаимосвязи с теоретическим, дополняя его. Ф.Ш. Терегулов (1, 6). В группе данных работ выделяется исследование В. Г. Рындак, посвященное личностно ориентированным образовательным технологиям, указывающее на необходимость сбалансированного применения основных компонентов образовательных технологий в деятельности учителя (содержательного, сценарного и др. Тем не менее, в данной и других рассмотренных работах остаются не проясненными такие аспекты, как соотношение свободы выбора дидактических средств и требования технологичности, обоснованность выбора инструментальной основы и др. К препятствующим проблемам И. Я. Лернер относит также стихийность развернувшегося инновационного бума: «выражающаяся в том, что на одном и том же фестивале авторских школ пропагандируются резко отличающиеся друг от друга типы учебных заведений: одни используют развивающее обучение В. В. Давыдова, другие следуют идеям Л. Н. Толстого, третьи внедряют систему Л. Вапьдорфской школы» (8, 8).