Системно-целевое управление развитием педагогического вуза

• Автор: Коноплина, Надежда Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Сургут
• Количество страниц: 308 с.

Содержание
Введение
Часть I. Логикотеоретические основания подхода к обеспечению эффективности развития педагогического вуза Глава 1. Необходимость интенсивного развития педагогического

образования.

1.1. Изменения требований к педагог в развивающейся системе общего образования

1.2. Состояние педагогического образования в России в

конце х начале х годов

1.3. Новое понимание целей педагогического образования и

его отражение в Государственном стандарте.

1.4. Нововведения в организации, содержании и технологиях педагогического образования

1.5. Современные проблемы педагогического образования

Глава 2. Инновационный процесс структура, содержание,
условия эффективности.
2.1. Понятия новшества, нововведения, инновационного процесса
2.2. Структура и содержание инновационного процесса
2.3. Эффективность инновационных процессов и ее
условия.
Глава 3. Проблема построения системы управления развитием
педвуза и подход к ее решению.
3.1. Проблема.
3.2. Обшие подходы к управлению организациями.
3.3. Подходы к управлению развитием образовательных учреждений
3.4. Выбор подхода к управлению развитием педвуза
3.5. Психологопедагогические основы развития
образовательной системы педвуза.
Выводы к первой части.
Часть II. Теоретическая модель системы управления развитием педвуза
Глава 4. Концепция управления развитием педвуза
4.1. Понятие системы управления развитием.
4.2. Функции и процесс системноцелевого управления развитием педвуза.
4.3. Структура системноцелевого управления развитием.
4.4. Технология системноцелевого управления
4.5. Человеческий компонент системы управления развитием.
Глава 5. Проектирование целей педагогического образования
5.1. Роль целей образования в управлении развитием образовательной системы.
5.2. Общие требования к определению целей.
5.3. Подходы к определению целей педагогического образования.
5.4. Разработка целей педагогического образования с позиций деятельностного понимания личности
Глава 6. Проблемноориентированный анализ
образовательной системы педвуза.
6.1. Задачи анализа.
6.2. Подходы к выявлению проблем
6.3. Анализ внешней среды педвуза.
6.4. Анализ образовательной системы педвуза.
Глава 7. Разработка программы развития педвуза
7.1. Задачи планирования развития вуза.
7.2. Последовательность разработки программы
7.3. Выработка решений о изменении концептуальных оснований образовательной системы педвуза.
7.4. Разработка стратегии программы развития вуза.
7.5. Разработка проектов решения проблем
7.6. Формирование общего проекта желаемой образовательной системы.
7.7. Планирование реализации проектов изменений.
7.8. Экспертиза программы.
Глава 8. Управление реализацией программы развития педвуа
8.1. Задачи управления процессом изменений
8.2. Организационная структура управления реализацией программы.
8.3. Контроль реализации программы
8.4. Принятие решений при нарушениях запланированного хода работ по программе.
8.5. Мотивация участников программы.
8.6. Преодоление сопротивления
8.7. Оценка результатов программы.
Выводы ко второй части
Часть III. Практическая проверка модели системноцелевого
управления развитием педвуза
Глава 9. Разработка модели выпускника и выявление проблем
педвуза.
9.1. Характеристика объекта экспериментирования.
9.2. Анализ ситуации во внешней среде института.
9.3. Разработка моделей выпускника
9.4. Анализ результатов образования.
9.5 Анализ причин недостатков в результатах образования.
Глава . Программирование развития института и построение
организационного механизма управления нововведениями
.1. Разработка концепции развития образовательной системы СурГПИ
.2. Формирование стратегии развития образовательной системы СурГПИ
.3. Разработка инновационных предложений
.4. Формирование общего проекта изменений в образовательной системе института.
.5. Оценка ожидаемых результатов изменений
.6. Социальнопсихологические результаты
эксперимента.
Выводы к третьей части
Заключение
Литература


Централизация учебного процесса доводилась до абсурда . В.Л. Матросов и В. С.Сластенин в г. Педагог только тогда оправдывает социальные ожидания, если его личность, общая профессиональная культура развиваются опережающими темпами по отношению к подрастающему поколению. Технократический и экстенсивный подход в подготовке учителя привел к формальной реализации учебных программ, перегрузке студентов, насаждению единообразия, единомыслия, самовластия администрации. Неизбежным следствием стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика 2, с. А.А. Греков и Л. В.Левчук. По их мнению, сведение высшего педагогического образования к подготовке специалиста учителя того или иного предмета, знающего свой предмет, умеющего пользоваться методическими рекомендациями без понимания общего социальнокультурного контекста образования и своей деятельности, привело нас к утрате образованности. В период реформ школьного образования в е, е и середины х годов прежняя концепция практически не менялась. Предметное технократическое содержание образования только упрочивалось . Неудовлетворительность сложившейся к концу х началу х годов системы педагогического образования подтвердили и социологические исследования процессов адаптации молодых учителей. В опросах, проведенных и годах, неудовлетворенность полученным образованием выразили соответственно и учителей 9. По данным этих же опросов, в году лишь около процентов молодых учителей со стажем работы менее трех лет были уверены в успешности своей профессиональной деятельности. Другие исследования, проведенные в этот же период, показали, что лишь 7 опрошенных молодых учителей считали, что без всяких проблем включились в деятельность, остааьные были настроены критично, особенно в адрес пединститута. До опрошенных считали себя неподготовленными к воспитательной работе и к учебной 4. Как отмечали исследователи, анализ первых этапов работы дал основания говорить не только о недостаточно развитых практических умениях, но прежде всего о недостаточно развитом мировоззрении молодых учителей. Так, высоко оценивая роль воспитания, каждый пятый молодой учитель считал, что учить надо лишь тех, кто хочет учиться. Исследования выявили эклектичность, неустойчивость представлений о целях педагогической деятельности. Молодой специалист главную задачу видел в изложении материала, не думая о воспитательном эффекте обучения. Отмечалась авторитарность многих молодых учителей, служившая способом самоутверждения в детском коллективе. Одновременно молодые специалисты проявляли склонность быть опекаемыми, поскольку не были уверены в своих силах. Трудности первого периода деятельности, переживания неудач, обусловленных слабостью подготовки, в последующем порождали неудовлетворенность выбранной профессией. В результате молодых учителей, испытавших неудовлетворенность своими первыми днями работы, спустя одиндва года хотели бы оставить педагогическую деятельность. Тех, кто был удовлетворен началом пути, оказалось лишь 4. Слабости педагогического образования проявились особенно отчетливо, когда в начзе х годов в образовательных учреждениях России стало нарастать инновационное движение. Характеризуя ситуацию в педагогическом образовании того периода, Е. П. Белозерцев констатирован, что по мере развития общества система образования вынуждена переосмысливать свои цели и изменять содержание. Происходит борьба двух тенденций. С одной стороны, осознается необходимость перестройки образования, накапливается опыт, адекватный общественным потребностям, формулируются новые дидактические подходы, выявляются закономерности. На это требуется продолжительное время. С другой стороны, система стремится сохранить сложившуюся теорию и привычную методику, абсолютизирует организационные формы и накопленный опыт. В последние годы существования СССР общественностью и органами власти было достаточно отчетливо осознано, что система подготовки педагогических кадров, как и система общего образования, нуждается в серьезных переменах.