Общепедагогические основы овладения учителем технологиями развивающего обучения в процессе профессионального педагогического образования

• Автор: Николаева, Наталья Семеновна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Биробиджан
• Количество страниц: 181 с.

Содержание
Введение

1 .Теоретические основы профессиональной подготовки учителя.

1.1. Профессиона1ЬНО1 геяагогическое становление личности как

философская и общедедагогичеасая 1 фоблема

1.2 Образовательные технологии как предмет общепедагогичеосих исследовании.

1.3.Технологии развивающего обучения как условие развития субъектов образования.

2.0бщеисдагогические основы обучения студентов технологиям развивающего обучения в процессе профессионального педагогического образования.
2.1.Сензигивные возможности студенческого возраста для овладения технологиями развивающего обучения.
2.2. Содержание, методы и организационные формы овладения студентами педа1отческого вуза технолщиями развивакхцего обучения
2.3. Критериальный анализ эксперимента по овладению студентами педагоги чеасого вуза технолотямм развивающего обучения.
2.4. Экспериментальное исследование процесса овладения студентами техножяиями развивакхцего обучения.
2.5. Статистическая обработка результатов исследования.
Заключение
Библиогафический список
Приложения
Введение
Актуальность


Эш креативная роль культуры и ее смыслового потенциала позволяет человеку строить свое бьгше в ценностно-смысловом варианте по параметрам, созвучным его естеству. В науке распространена «вертикальная» модель познавательного процесса, представляющая его в виде движения от чувственно-эмпирическою (низшей ступени) к высоте теоретическою мышления и от нею - к верховенству практики, которая имеет как свои достоинства, так и недостатки. Во-первых, модель трехступенчатого перехода познания к истине сводит чувственно-эмпирические к началу познавательных актов, а практику - к их концу. С. Б. Крымский считает возможным рассмотреть дополнительную «фронтальную» модель познавательного процесса, схема которого определена так, что чувственно-эмпирическое и теоретическое с двух сторон охватывает исследуемый объект, а в центре этого «фронта познания» находится творческая активность интуиции, воображения, символических представлений, категориальных матриц синтеза эмпирического и теоретического, способность наглядного и языкового моделирования. Г?>и этом крайние компонапы «фронтальной модели» -чувственно-эмпирическое и теоретическое рассматриваются в обобщашом понимании, как формы, которые вбирают в себя, с одной стороны, все проявления предметной жизнедеятельности, а с другой - идеализирующие функции, возвышающиеся над этой предметностью []. Таким образом, чувственно-эмпирическое рассматривается в его способности расширяться до практики, которая творит мир человека, а теоретическое в его способности расширяться до творчества духа, который самого человека делает целым миром. Тогда оказывается, что центральная зона «фронтальной» модели, предполагая деятельность, комбинирующую черты чувственности и духовности, замыкает познание на экзистенциальных (присущих только человеку) способностях интуиции, продуктивного воображения, символического и языкового сознания []. Мы считаем, что вышеизложенное можно соотнести с понятием деятельности, в которой реализуется личность. Познание само определяет меру вписанности познавательных результатов в объективный и субъективный мир, меру адекватности знания действительности и гуманистическим императивам. Вот помечу гносеология должна строиться не в предположении какой-либо исключительной модели познавательных способностей человека, а в обобщенной до теории сознания форме, позволяющей ставить вопрос и об адекватности знания внешнему бытию, и о знании, которое открывает внутрашие возможности духовного выхода в сферу бесконечности и абсолюта В последнем случае познание мыслится в его сопряженности с культурой и эстафетой духа Такое сопряжение и придает актуальность различению знания, способного вписываться в человеческую судьбу, и знания, выносящего ее за скобки своей объективности []. В процессе объективирования, опредмечивания, перехода «сущностных сил» субъекта в объект происходит и само формирование субъекта, то есть, преобразуя объект, субъект в то же время преобразует и себя. Идея человека как автора самого себя имеет глубокие корни в истории философии. Нас интересует проблема становления будущего специалиста Сам человек и его история, согласно философии Ф. Гегеля, есть результат собственной деятельности на основе работы самосознания, которое он даже гипертрофировал, сводя к нему всю сущность человека []. Активная позиция человека в истории и самосотворении подчеркивается в философских трудах ЛФейрбаха, который утверждает, что человек - не творение бога, а сам его творец, то есть свободный субъект жизни. В волг, мышлении и чувстве заключается высшая, абсолютная сущность человека как такового и цель его существования [4]. Идея авторства человека в его развитии широко обсуждалась в отечественной философии «серебряного века». В. Н Розанов подчеркивает через анализ только человеку присущего феномена творчества «Творит человек, то есть приносит нечто новое в мир, всегда не общим, что есть у него с другими людьми, но исключительным, что принадлежит ему одному»[1]. Рассматривая вопрос об истоках саморазвития человека, следует отметить, что ведущая идея материалистической философии - утверждение непрерывного изменения материи, ее самодвижения как способа ее существования.