Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений

• Автор: Афонина, Лариса Ильинична
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Саратов
• Количество страниц: 207 с.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы измерений

и оценки учебных достижений

1.1. Количественная и качественная характеристика

достижений учащихся как объектов измерения и оценки.

1.2. Сравнительный анализ содержания измерений и оценки учебных достижений учащихся в образовательной области
1.3. Исторические аспекты становления и развития тестирования как одного из наиболее эффективных средств измерения

и оценки учебных достижений.

ВЫВОДЫ.

Глава 2. Технология критериально ориентированного

тестирования по отдельно взятому предмету.
2.1. Цели, содержание, структура и особенности
критериально ориентированных тестов
2.2. Механизм использования
критериально ориентированного тестирования
как одной из действенных педагогических методик.
2.3. Экспериментальная проверка эффективности технологии критериально ориентированного тестирования
для измерения и оценки учебных достижений учащихся
по отдельно взятому предмету.
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Библиография


Познавательные способности индивидуального субъекта формируются посредством усвоения содержания общественного сознания, а общественное сознание обогащается за счет вклада индивидуальных сознании. Знание существует как общее (инвариант) определенного предметного многообразия. Сущность (понятийно общее) предметного многообразия неотторжима от чувственно воспринимаемых форм (способов) ее существования. Знание есть единство чувственного и рационального. Любое знание, сколь бы абстрактно оно ни было, воплощается в языке, тем самым обретает чувственно воспринимаемую и отличную от других знаний форму. Сущность предметного многообразия, будучи отраженной в сознании познающего субъекта, приобретает тем самым способность существовать вне этого многообразия, но при этом она неотрывно связана с нейрофизиологическим субстратом познающего субъекта и формами проявления его активности. Знание неизбежно связано со средствами обозначения. В отечественной педагогической литературе можно выделить несколько подходов к анализу знания. Обозначим их как диагностический, деятельностный, дидактический и технологический. В рамках диагностического подхода (В. П. Беспалько, JI. T. Турбович) знание рассматривается прежде всего как результат педагогического процесса, здесь центральной является задача выявления достигнутого уровня усвоения. Для деятельностного подхода (Н. Ф. Талызина, Я. А. Пономарев) знание есть продукт порождения деятельности, реализации разных вариантов ее построения, в зависимости от которых меняются и характеристики конечного продукта. Дидактический подход к знанию (И. И. Кулибаба, И. Я. Лернер, B. C. Леднев, А. М. Сохор) выделяется своей ориентацией на учет особенностей предметных областей действительности, знанием которых оно является. Для технологического подхода (Л. И. Айдарова, В. В. Давыдов, И. П. Калошина) специфически ведущей является установка на рассмотрение знания в качестве материала педагогического конструирования, на создание "знаниевых конструкций", призванных формировать заданные характеристики мышления. Охарактеризованные подходы дополняют друг друга и вполне могут быть интегрированы в рамках единой схемы анализа, рассматривающей знание как цель, результат, содержание и средство педагогического воздействия. Рассматривая знание как цель педагогического воздействия, необходимо разграничивать разные проектируемые уровни осуществления познавательной деятельности: знания, умения, навыки и разные способы существования знания в сознании (в форме гностических образов и в форме действий). В соответствии с концепцией, разработанной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, содержание образования состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний, опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее существования - умений и навыков, опыта творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций, опыта эмоционально-ценностных отношений. Важнейшей особенностью процесса обучения является то, что знания выступают в виде особой дидактической субстанции - содержательной учебной информации. Содержательная учебная информация представляет собой органическое единство актуализированного содержания обучения, на базе которого взаимодействует педагог и учащийся, и различных элементов организационноуправленческого, коммуникативного планов, обеспечивающих движение процесса обучения» [7, ]. Возвращаясь к анализу категории “знание”, мы считаем, что знание чаще всего рассматривается в двух основных аспектах: знания как то, что должен усвоить обучающийся, и знания как то, что уже усвоено и применяется в практической деятельности. Знания, в первом своем значении, образуют содержание образования. Остановимся на понятии «усвоение» и его современной трактовке [8, с. На наш взгляд данное определение преследует цель дать понятийный аппарат управленцу системой образования, мотивировать учащегося - объекта системы образования, определить задачи педагога- субъекта системы образования. Эквивалентом «усвоению» может служить термин «научение», означающий процесс приобретения субъектом навыка реагировать определенным образом в конкретной ситуации.