Концептуальная модель управления качеством образования в регионе

• Автор: Гутник, Галина Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 260 с. : ил.

Введение

Глава 1. Проблема качества образования в педагогической теории и практике.

1.1.1Многоаспектность понятия качество в педагогике

1.2. Качество как предмет и объект управления

Глава 2. Система управления качеством образования в регионе.

2.1. Концептуальные основы управления качеством образования

2.2. Структурнофункциональные изменения в управлении

2.3. Система обеспечения управления качеством образования .

2.4. Законодательные основания управления качеством образования в регионе.

Заключение.

Библиографический список использованной литературы.

Приложения
ВВЕДЕНИЕ


Д. Шадриков 3 подчеркивает пагубность для школы множественности целей образования и считает, что в этой ситуации невозможно говорить о повышении качества. Выход из ситуации, когда множественность целей порождается множественностью запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп и отдельных личностей, ученый видит в том, чтобы на конкретный запрос отвечали конкретная школа и конкретный педагог. Конкретная цель должна ориентироваться на конкретную потребность. Дать качественное образование возможно только в том случае, если оно будет соответствовать запросам и возможностям конкретной личности. Надо при этом иметь в виду, что вариативные образовательные программы это нередко разные варианты достижения одних и тех же целей, что ведет либо к перегрузке учащихся, либо к частичной реализации поставленных целей например, в классах компенсирующего обучения. Для наиболее полного использования потенциала вариативной образовательной системы необходима дифференциация целей образования. Таким образом, и изменение социального заказа системе образования, и изменение потенциала этой системы обуславливают необходимость пересмотра целей школьного образования. Пересмотр целей образования может происходить двумя путями на существующей и на новой концептуальной основе. Анализируя проблему изменения целей образования, необходимо учитывать, что декларируемые в официальных документах, научных трудах и реальные осуществляемые на практике цели образования могут существенно различаться. На реальные цели решающее влияние оказывают характер учебного плана, учебные программы, содержание итоговой аттестации выпускников школ и содержание вступительных экзаменов в профессиональные учебные заведения. О характере реальных целей школьного образования можно судить по содержанию учебников, прежде всего по вопросам и заданиям для учащихся. Совокупность таких вопросов и заданий дает достаточно полное представление о направленности образовательного процесса. Есть все основания утверждать, что в реальной практике в качестве основных целей школьного образования выступает формирование суммы предметных знаний и умений. Такая целевая ориентация исходит из понимания сущности образования как процесса передачи и усвоения знаний и умений главное значение приобретают количественные параметры объем знаний, число усвоенных умений и т. Эта ориентация является следствием тех социальных функций, которые выполняла общеобразовательная школа в советский период. Усвоение конкретных знаний может быть достаточно для последующего профессионального образования. Необходимость усвоения большого числа фактов, понятий, выводов в условиях предметной разобщенности вполне может способствовать формированию усидчивости, терпения и других исполнительских качеств и одновременно препятствовать формированию собственных обобщающих выводов мировоззренческого характера. Опыт отечественной школы в определении образовательных результатов обобщен в коллективной работе петербургских ученых Образовательные результаты . В е годы программы ГУСа стремились преодолеть отрыв школьного обучения от жизни и изолированность школьных предметов друг от друга через изучение производительного труда и образовательных областей природа, труд, общество. Это привело к бессистемности знаний учащихся, отсутствию прочных и глубоких знаний. В е годы комплексное изучение явлений заменила совокупность учебных предметов. Повышенное внимание к теоретическим знаниям привело к недооценке практических знаний, умений и навыков. В настоящее время в науке нет точного, однозначного и общепринятого определения понятия знание. Достаточно сказать, что это понятие обозначает и общественное достояние зафиксированное, объективированное с помощью слов, знаков, символов, и принадлежность индивида образы вещей, свойств, процессов и отношений объективной действительности, возникающие благодаря закреплению и обобщению объективного содержания психических образований и сохраняющиеся в памяти в виде представлений, понятий и суждений, и обобщенный опыт людей, отражение действительности в сознании человека. Т.Н.