Витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности учащихся : На примерах курса органической химии

• Автор: Темникова, Елена Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 162 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.3
ГЛАВА 1. ОПОРА НА ВИТАГЕННЫЙ ОПЫТ УЧАЩИХСЯ В АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК НАУЧНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА
1.1. Историкологический анализ проблемы.
1.2. Характеристика основных понятий исследования . . .
1.3. Современные направления активизации познавательной деятельности
ГЛАВА II. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ОПОРОЙ НА ВИТАГЕННЫЙ ОПЫТ
2.1. Характеристика объема и содержания витагенного
опыта учащихся на исходной стадии изучения курса .
2.2. Технология использования витагенного опыта в образовательном процессе
2.3. Основные направления использования витагенного опыта учащихся в развитии их познавательной деятельности 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . БИБЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЯ .
8
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Из всего спектра педагогических идей мы рассмотрим лишь те, которые прямо или косвенно указывали на необходимость использования жизненного опыта ребенка в процессе обучения. В ходе развития человеческой мысли не было, пожалуй, ни одного научного направления, которое, рассматривая вопросы формирования научного знания, соотношение чувственного и рационального моментов в познании, развитие практики и теории воспитания, а также вопросы дидактики, не связывало бы решение указанных проблем с опытом субъекта (личным, жизненным, индивидуальным). Рассмотрим взгляды философов, педагогов, психологов и естествоиспытателей, которые, будучи основателями научных школ, обращались к проблемам опытного знания. Начнем с эмпиризма - направления в теории познания, которое рассматривает опыт как единственный источник и основание знания. Один из философов этого направления Ф. Бэкон писал, что человек - слуга и истолкователь Природы, но успешному ее познанию мешают негодные методы изучения. Догматиков, отвергающих чувственный опыт и выводящих свои системы умозрительным путем, Бэкон образно сравнивал с пауками, а их системы - с паутиной. Самыми полезными открытиями мы обязаны опытному знанию, и эти открытия подобны некоему дару, доставшемуся людям по счастливой случайности”. Взгляды Бэкона, безусловно, значимые в философском понимании проблемы опыта, интересны еще и потому, что они послужили методологической и теоретической основой для педагогических воззрений чешского мыслителя, просветителя и педагога Я. Коменского. Признавая три источника познания - чувства, разум и веру, Комеиский главное значение придавал чувствам, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В основу обучения Коменский кладет изучение реального мира. Начало познания всегда вытекает из ощущений. А потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними”. Не разделяя господствовавшего в то время в школах словесно-схоластического метода преподавания, Коменский настаивает, чтобы обучение начиналось с вещей, явлений, так как “вещь-тело, слово-одеяние”. Надо исследовать вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о вещах, - говорил Коменский. Принцип природосообразности, обозначенный Я. Коменским в качестве доминирующего в обучении, явился первым приближением к опоре на жизненный опыт человека, как “природного существа”. Природосообразный принцип, предложенный Я. А. Коменским, развивался в работах Ж. Ж. Руссо [5], И. Г. Песталоцци [6] и Ф. Дистервега []. Ж.-Ж. Руссо основным фактором воспитания ребенка считал природу и предметы окружающего мира. По мнению Руссо, природа обеспечивает развитие человеческих способностей, а личный опыт ребенка обогащается при столкновении его с вещами в окружающей жизни. Неоспоримо, что о вещах, которые мы узнаем сами, получаются понятия гораздо более ясные и верные, чем те, которым мы обязаны чужим наставлениям”. Руссо утверждал, что ребенок в возрасте - лет уже обладает знаниями в сфере естественных наук, причем знания эти получены им из наблюдений над природой. То есть Руссо прямо соотносит эти знания с жизненным опытом ребенка. Ребенок в этом возрасте плохо умеет обобщать идеи, создавать отвлечения. Он видит общие свойства некоторых тел, но не рассуждает, что такое эти свойства сами по себе. То есть он старается познать не природу вещей, а только те отношения их, которые его интересуют. Он более дорожит тем, что ему полезно, и, никогда не удаляясь от этого способа оценки, ничего не уступает людскому мнению”[5, с. На взгляды Руссо большое влияние оказали работы М. Монтеня. На “Опыты” Монтеня Руссо не раз ссылается в своем труде “Эмиль или о воспитании”. М. Монтень считал подлинной лишь ту науку, которая “изучает не книги, вещи, поглощена не пустыми рассуждениями, а опирается на опыт и на естественное объяснение фактов”. Принцип природосообразности в педагогике разделял и И. Г. Пссталоцци. В отличие от Руссо, он не идеализирует естественного состояния человека, полагая, что высшей ступенью развития «человека природы» является нравственное состояние.