Активное обучение в техническом вузе : Теоретико-методологический аспект

• Автор: Кругликов, Виктор Николаевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 424 с. : ил.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Предпосылки возникновения активного обучения.

1.2 Деятельность, активность, активность личности в обучении

1.3 Мотивация учебной деятельности.

1.4 Активизация учебнопознавательной деятельности

слушателей

2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ АКТИВНОГО

ОБУЧЕНИЯ.

2.1 Методы активного обучения в учебном процессе вузов

2.2 Структурные элементы игровой деятельности.
2.3 Формы и методы активного обучения.
2.4 Особенности организационных форм игрового обучения
3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ
МОТИВАЦИИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.
3.1 Формирование и развитие учебной мотивации в активном
обучении.
3.2 Исследование динамики учебной мотивации курсантов
4. ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ВНЕДРЕНИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.
4.1 Технология внедрения методов активного обучения в учебный
процесс
4.2 Психологопедагогические аспекты управления игровой
деятельностью
ВЫВОДЫ.
Практические рекомендации.
Литература


Вторым отличием проблемного обучения, о чем свидетельствует и приведенный пример, является его ориентация на обязательное получение результата - решения проблемной задачи. Для достижения этого используются средства прямого принуждения, натаскивания на решение задач определенного типа и тому подобное. Психологические особенности и состояние участников в данном случае играют второстепенную, подчиненную роль, что кардинально не совпадает с принципами активного обучения, ориентированного на всестороннее партнерство и сотрудничество. В третьих, применительно к вузовскому обучению, развития только познавательной мотивации недостаточно. Реализация такого подхода, безусловно, не может ограничиваться развитием только лишь творческих способностей и навыков решения проблемных задач, а требует обращения к личности студента с целью формирования у него профессионально значимых качеств. Причем развитие коммуникативных или управленческих навыков должно проходить в контексте будущей деятельности, а значит, в процессе преподавания любой специальной дисциплины, содержание которой может и должно представляться проблемно, в соответствии с требованиями проблемного обучения. Несмотря на отмеченные отличия, подходы к активному обучению сегодня нельзя рассматривать в отрыве от результатов, полученных в рамках проблемного обучения. Проблемный способ разработки задач и ситуаций, представление профессиональной деятельности в учебном процессе являются ключевыми при определении содержательной стороны активного обучения и способов его представления. Но это хотя и необходимое, но явно недостаточное средство активизации обучения в вузе. Идея программированного обучения, выдвинутая профессором Б. Ф. Скиннером в г. Н.Ф. Талызиной, П. Я. Гальперина, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонова, А. А.М. Матюшкина, В. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны и различные схемы, алгоритмы программированного обучения - прямолинейная, разветвленная, смешанная и другие. В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. Вместе с тем, Н. Ф. Талызина пишет, что «эффективное управление учебным процессом с помощью программированных учебников невозможно. Не решается эта задача и с помощью машин: едва ли возможна разработка на современном этапе такой программы для машины, которая позволяла бы ей во всех случаях принимать обоснованные и эффективные решения о характере регулирующих воздействий. Процесс обучения не может быть полностью автоматизирован. В определенные периоды его протекания управление им должен брать на себя учитель» [6, с. К достоинствам можно отнести индивидуализацию обучения, возможность использования во внеурочное время, оперативность получения информации, активизацию самостоятельности слушателей. Особое значение теория программированного обучения приобретает в связи с развитием информационных технологий. На их основе разрабатываются новые формы обучения, в частности, различные виды заочного и дистанционного обучения, для которых она предлагает варианты наиболее эффективных алгоритмов построения обучающих программ. Еще одной теорией, развивающей принципы активного обучения, является концепция знаково-контекстного обучения, разработанная A. A. Вербицким. Особое значение концепция приобретает в свете ее ориентации на вузовское, профессиональное образование. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. A.A. Вербицкого, оно может рассматриваться как активное обучение контекстного типа []. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов.