Эмоционально насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного развития старших дошкольников

• Автор: Рыбак, Евгения Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Архангельск
• Количество страниц: 158 с.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.

1.1. Характеристика содержания понятия образовательная среда .

1.2. Особенности и уровни коммуникативного развития ребенка дошкольного возраста

1.3. Взаимосвязь развития коммуникативных и эмоциональных

процессов в период дошкольного детства

ГЛАВА 2.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ

Э1 ИОНАЛЬНО НАСЫЩЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

2.1. Анализ основных средств воздействия в модели эмоционально насыщенной образовательной среды
2.2. Характеристика экспериментальной программы коммуникативного развития дошкольников .
2.3. Технология проведения коммуникативных и речевых
ритмических игр .
ГЛАВА 3.
ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО НАСЫЩЕННОЙ СРЕДЫ НА КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.
3.1. Общая характеристика методов исследования.
3.2. Оценка уровня коммуникативного развития детей в процессе экспериментальной работы .
3.3. Анализ педагогической эффективности программы
коммуникативного развития старших дошкольников 0
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1
БИБЛИОГРАФИЯ


Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, приводится обоснование теоретической и практической значимости и научной новизны исследования, даётся информация об этапах и базе научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы. В первой главе представлены подходы к изучению феномена образовательной среды (сравнительно-педагогический, психологопедагогический анализ). Во второй главе дана общая характеристика структурных компонентов модели ЭНОС. В третьей главе приводятся результаты проведенных исследований, подвергнутые статистической обработке. В заключении представлены выводы по результатам научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы. ГЛАВА 1. Средовый подхм) в системе образования в России исторически формировался ещё в прошлом столетии. К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, позднее А. С. Макаренко, указывали на необходимость учитывать и по мере возможности использовать среду в педагогическом процессе. Вопрос о воспитательных возможностях среды изначально считался центральным: субъект является одновременно и продуктом и творцом среды. Однако, в «педагогике среды» С. Т. Шацкого изучение среды и субъекта рассматривалось отдельно, не принималось во внимание их взаимопроникновение, целостность. В логике «деятельностного подхода» среда рассматривалась как фактор, объясняющий поведение ребёнка, как объект его деятельности, особая сфера приложения сил. Теоретической разработкой проблемы среды занимался Л. С. Выготский. Он считал, что роль среды может быть выяснена лишь при анализе тех конкретных отношений, в которые вступает ребёнок со средой. Общение рассматривалось в данном случае как движущая сила развития []. Была предпринята попытка найти некую «единицу», в которой, с одной стороны, были бы представлены личностные особенности ребёнка, а с другой -особенности среды. Такой единицей Л. С. Выготский считал переживание, имеющее биосоциальную «ориентировку», которое есть «что-то», находящееся между личностью и средой, означающее отношение личности к среде. Таким образом, уже в -е годы были намечены основные стратегические пути формирования современного понятия «образовательная среда». Однако, теория среды, выдвинутая Л. С. Выготским, подвергалась резкой критике. Психологического института РАО, А. Н. Леонтьев настаивал, что в деятельности, а не в переживании осуществляется единство субъекта и его действительности, личности и среды. Он объявил, что теория Л. С. Выготского, замыкаясь в круг сознания, утрачивает свои материалистические позиции и превращается в теорию идеалистическую. По мнению Н. Б. Лисниченко, подобные взгляды были вызваны неадекватным отношением власти к педологии, как науке, которая вплотную подошла к пониманию взаимовлияния и взаимообусловленности процессов развития личности и среды, и в природном, и в социальном аспектах [, ]. Но уже тогда некоторые представители социогенетического направления в педологии (Г1. П. Блонский, А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, А. С. Залужный) были чрезвычайно близки к современной антропоцентрической концепции [3]. Исследованием вопросов социологии воспитания занимался А. Г. Калашников []. В -е годы «среду» стали характеризовать как «воспитательный фактор, фактор социализации», положительно или отрицательно влияющий на развитие ребёнка как объекта и субъекта этого процесса. Постепенно представления о среде дополнились понятиями «микро- мезо- макрофакторы». Отдельно были выделены термины «эмоциональная», «окружающая», «культурная», «социокультурная» среды. Предлагалось «педагогизировагь» среду через создание центров воспитательной работы (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин, , И. Ю. Семёнов, ). Воспитательный потенциал природной среды предлагалось оптимизировать через взаимодействие с ней учащихся (М. В. Шептуховский, Л. А. Боярышникова). Это направление было заложено в работах А. С. Макаренко, который подчёркивал, что воспитывает не столько воспитатель, сколько среда, «организованная наиболее выгодным образом». В -е годы «учитывать, использовать и организовывать» - стало лозунгом взаимодействия школы и среды. А. Т. Куракин, ).