Формирование гуманистической воспитательной системы начальной школы : Средствами методики коллективной организаторской деятельности

• Автор: Шевченко, Андрей Николаевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 196 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.

Глава I, Теоретикометодические основы и пути

формирования воспитательной системы школы

1.1. Создание воспитательных систем в практике отечественной школы.

1.2. Сущность и структура воспитательной системы школы

. Пути формирования воспитательной системы школы

Выводы по первой главе.

Глава II. Формирование гуманистической воспитательной системы начальной школы средствами методики коллективной организаторской деятельности в условиях экспериментального исследования

2.1. Анализ состояния учебновоспитательного процесса в начальной школе.

2.2. Моделирование гуманистической воспитательной системы начальной школы средствами методики коллективной организаторской деятельности
2.3. Анализ и оценка результатов формирования гуманистической воспитательной системы начальной школы
Выводы по второй главе.
Заключение.
Библиография


Педагогическое наследие С. Т. Шацкого получило свое дальнейшее развитие в период революционного преобразования общества, когда решалась проблема организации жизни детей на демократических и гуманистических началах. Анализ педагогической литературы, многочисленных документов и материалов Наркомпроса РСФСР, практического опыта педагогов -х годов, П. П. Блонского, Н. К. Крупской, H. H. Иорданского, М. М. Пистрака, Н. М. Шульмана и других показал, что организация школьного коллектива стала строиться на основе самоуправления [; 0; 1; 8; 0; 6; 8 и др. Так, школьное самоуправление должно было максимально развить самостоятельность и самодеятельность школьников, вооружить их подлинно научными знаниями и подготовить из них активных участников социалистического строительства [8 и др. Как отмечает С. Д. Черник, "трудности и препятствия на пути развития школьного самоуправления были порождены рядом объективных и субъективных причин. К первым следует отнести новизну дела, незнание, с чего начать, как вести работу, отсутствие опыта в этой области у подавляющей массы учительства, для которого ученическое самоуправление означало ломку традиций и представлений о школе. Война и разруха, голод, разорение и без того недостаточной материальной базы умножали эти трудности и детали работу школы еще более сложной и тяжелой. К препятствиям второго рода следует отнести противодействие введению самоуправления со стороны части старых педагогов и бывших гимназистов и реалистов, которые нередко поддерживали реакционно-настроенных учителей, а в отдельных случаях пытались подчинить и использовать самоуправление в своих корыстных целях" [0, 7-8]. Таким образом, после Октябрьской революции года политические и социально-экономические аспекты развития общества, повлияли на развитие всей общеобразовательной системы в целом, что способствовало введению самоуправления в практику школьного коллектива, то есть превращению учащихся в организаторов своей жизнедеятельности. Особенно важным для развития теории и практики воспитания в е годы XX века был опыт воспитательных учреждений С. Т. Шацкого, А. С. Мака-ренко, В. Н. Сороки-Росинского, Одесской школы-коммуны С. М. Ривеса и Н. Шульмана, московской школы имени А. Н. Радищева (директор З. Н. Гинзбург) и других опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР [; 0; 9; 9; 0; 1; 2; 4; 5; 8; 9; 0; 5; 3; 4; 8 и др. В авторских воспитательных учреждениях воплотились общие черты самоуправления, но формы его организации, виды и содержание деятельности были различными и зависели от творческой индивидуальности самого автора. Сравнительный анализ их педагогического наследия показал, что общее в опыте образовательных учреждений тех лет, весьма разных по количеству и составу входящих в них детей, специфике окружающей их социально-экономической среды, материальным условиям, объясняется общностью исходных педагогических позиций в работе с детьми, которые были характерны для учителей-гуманистов тех лет. Это общее касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов с ними, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, характера взаимоотношений самих детей. В организации работы с детьми педагоги использовали принцип самоуправления. Совместно с ребятами они обсуждали предстоящие дела, планировали деятельность по их реализации, привлекали ребят к руководству этой деятельностью, к анализу и подведению итогов. Педагоги стремились к тому, чтобы дети были хозяевами в своих коллективах, и поэтому предоставляли им максимум инициативы в организации своей жизни. Примечательно, что общим для всех образовательных учреждений того времени было стремление включить всех детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию: по приведению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории. Труд по самообслуживанию был непременным компонентом совместной деятельности детей не только в силу необходимости, вызванной условиями времени. Самообслуживание было одним из важнейших принципов организации жизни детей, их коллективов.