Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы

• Автор: Перекрестова, Татьяна Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 252 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава Г Теоретикометодологические основы исследования авторской школы как инновационной образовательной системы
1.1 Инновационная педагогическая деятельность как фактор развития образовательной системы.
1.2. Историкопедагогический анализ становления и развития авторских школ России XIX XX в.
1.3. Сущностные характеристики авторской школы как инновационной образовательной системы.

Выводы главы I.

Глава II. Процесс развития авторской школы как инновационной образовательной системы на примере рефлексии инновационной педагогической деятельности авторской школы народного учителя СССР Ф.Ф.Слипченко 2.1.Особенности проектирования инновационной педагогической деятельности в авторской школе.

2.2. Деятельность учащихся как субъектов инновационного процесса авторской школы.

2.3. Развитие авторской школы как целостной педагогической системы.

Выводы главы II.

Заключение
Литература


Бондаревской, формирующий (традиционный) или развивающий (гуманистический) подход в преобразованиях школы. Проведенное нами магистерское исследование в Центре педагогических инноваций Волгоградского государственного педагогического университета по изучению и анализу развития инновационных процессов в образовательном пространстве города Волгограда показало, что инновационная педагогическая деятельность, поиск путей ее обновления осуществляется на разных уровнях: одни школы только приступают к разработке концепции обновления, другие - уже оформились как новый тип учебного заведения. Инновационные поиски приводят к появлению, зарождению качественно новых образцов образовательных систем, которые имеют структурно-организационные особенности, проявляющиеся в новых формах и типах школы (гимназии, лицеи и др. Нами установлено, что возникают инновационные учреждения, во-первых, в связи с появлением у населения потребности в новых образовательных услугах, не обеспечиваемых типовой школой. Во-вторых, в том случае, если в педагогическом коллективе возникла мотивационная, психологическая готовность к инновационной деятельности. В-третьих, если имеется для этого определенная база - материально-техническая, кадровая и организационно-правовая. В четвертых, - это стремление общеобразовательных учреждений составить конкуренцию на рынке образовательных услуг другим школам и выжить в сложных социально-экономических условиях, что также являются мощным стимулом инновационных поисков. Практика Волгоградского региона показывает, что наиболее востребованным является путь реорганизации действующих образовательных учреждений с преобразованием их в новый вид. Однако каждый из путей имеет свои положительные аспекты и трудности в развитии инновационных процессов (см. Проведенный анализ массовой школьной практики Волгоградского региона показывает, что становление инновационной школы осуществляется в основном эмпирическим путем, т. Однако, поиск путей обновления содержания образования, идущий “снизу", не всегда приводит к тем результатам, на которые рассчитывают педагогические коллективы. Исследования же показывают, что многие из этих преобразований фактически не являются альтернативными существующей модели образования, так как по сути большинство из них направлено на внедрение отдельных разрозненных технологий, на совершенствование уже существующих приемов и методов обучения и воспитания. Случайно возникнув, не имея научнообоснованной программы развития, данные учреждения в конечном итоге развиваются на основе традиционного эволюционного пути. Исследования Центра педагогических инноваций ВГПУ подтвердили общую тенденцию, проявляющуюся в инновационных преобразованиях школы -они осуществляются в большинстве своем в рамках традиционной практики и носят организационный, а не сущностный характер, не выходя за рамки традиционной модели образования (8). Однако в условиях становления инновационного поиска, данный процесс имеет позитивное значение, так как, внося элемент неупорядоченности, хаотичности в существующую педагогическую практику, разрушают её стабильность, делает её неустойчивой и неизбежно порождают деструктивные изменения в ранее стабильно функционирующей школе. Опираясь на позиции синергетической методологии можно констатировать, что это - естественный ход развития школы как системы, а происходящие в ней инновационные процессы выступают в качестве ведущих факторов, способствующих сохранению и переводу педагогической деятельности в инновационный режим, при котором учитель и учащиеся становятся субъектами саморазвития. И.Пригожин, И. Стенгерс утверждают, что неустойчивость выступает условием стабильного и динамического развития системы, что хаос, беспорядок, случайность - это объективный этап в процессе развития системы, источник порядка, конструктивное начало. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с переструктурированием и достраиванием за счёт элементов среды, с выходом за пределы исходной системы (3). Анализ педагогической практики х годов XX века свидетельствует о множественности путей развития инновационных процессов.