Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области "Технология"

• Автор: Самойлова, Елена Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Великий Новгород
• Количество страниц: 146 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В ПРЕПОДАВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ ТЕХНОЛОГИЯ.

1.1. Современные теории развивающего обучения в педагогике и психологии

1.2. Развивающие функции технологической подготовки учащихся в общеобразовательной школе.
1.3. Концептуальные основы системы деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области Технология

Выводы к первой главе

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В ИПК К РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩИХ ФУНКЦИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ
2.1. Уровневый подход к обучению педагогов реализации развивающих функций в преподавании образовательной области Технология
2.2. Содержательнопроцессуальные модели обучения учителей реализации развивающих функций образовательной области Технология
2.3. Критерии и показатели эффективности подготовки педагогов в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области Технология
Выводы ко второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Система деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология». Вариативные содержательно-процессуальные модели подготовки педагогов в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология». ИПК. ИПК (организационнодеятельностные игры по созданию моделей развивающего обучения па уроках технологии; тренингов, дискуссий). Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием системного подхода к оценке данных констатирующего и результатов формирующего экспериментов; проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях; применением разработанных методик, адекватным целям, задачам и этапам исследовательской работы; сочетанием количественного и качественного анализа данных; репрезентативностью экспериментальной базы; апробацией и внедрением методологических разработок и рекомендаций в педагогической практике. Апробация и внедрение результатов исследования. Ведущие положения исследования докладывались, обсуждались и анализировались на заседаниях Ученого совета НРЦРО, кафедры педагогических технологий, кафедры педагогики и ремесел НовГУ им. Ярослава Мудрого; на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Технологическое образование - » (Новгород, г. Проектное обучение школьников на уроках технологии» (Новгород, г. Новые исследования в педагогике и психологии» (Новгород, г. Новгород, г. Санкт-Петербург, ИОВ РАО, г. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» (Санкт-Петербург, ИОВ РАО, г. Развивающее обучение: опыт и новые решения» (НовГУ, НРЦРО, ИНПО, г); на международных и региональных проблемных семинарах; на научных конференциях НовГУ им. Ярослава Мудрого. Результаты исследования использовались на курсах повышения квалификации в НРЦРО (- гг. Великого Новгорода и Новгородской области. Подготовлено 7 публикаций. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. ГЛАВА 1. Исходя из ведущей идеи исследования - разработать и научно обосновать дидактическую систему реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся - мы считаем необходимым рассмотреть современные теории развивающего обучения в педагогике и психологии и выявить его ведущие характеристики. Б.Г. Ананьев, Л. С.Выготский, и др. А.Г. Асмолов, А. Н.Леонтьев, А. В.Петровский, С. Ж.Пиаже, Э. Торндайк и др. В.А. Богданов, В. Н.Дружинин, Б. В.Зейгарник и др. В исследованиях, проведенных учеными (А. Г.Асмолов, Л. С.Выготский, Г. Д.Кириллова, А. Н.Леонтьев, Н. А.Менчинская, С. Л.Рубинштейн и др. В нашем исследовании развитие личности учащегося мы будем рассматривать с позиций непрерывности личностного развития, субъектности, инте-гративности. Говоря о развивающем обучении, мы считаем необходимым остановиться на вопросе о характере соотношения обучения и развития, так как существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из теорий, обучение и есть развитие, оно полностью сливается с ним (У. Джемс, Э. Торндайк и др. Рефлексологи утверждают, что «обучение сводится к образованию условных рефлексов» (0, ). При изучении любого учебного предмета происходит развитие: «воспитание условных рефлексов, т. До рефлексологов У. Джемс, различая врожденные и приобретенные реакции, сводил обучение к формированию привычки, отождествляя его с развитием. По этой теории любое обучение становится развивающим (0). Сторонники этой теории не дифференцируют процессы «обучения» и «развития», которые порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение. Кто лучше обучает, тот лучше, полнее и совершеннее осуществляет развитие. Проблема умственного, нравственного и физического развития, можно сказать, снимается, так как целиком и полностью решается постановкой обучения. Согласно другой группе теорий, обучение и развитие - два независимых друг от друга процесс (А. Гезел, Ж. Пиаже, З. Фрейд, их ученики и последователи). Обучение - «чисто внешний процесс», развитие - внутренний.