Организация адаптивного обучения в условиях массовой общеобразовательной школы

• Автор: Пентехина, Любовь Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Ульяновск
• Количество страниц: 235 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В МАССОВОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Сущностные характеристики организации адаптивного обучения

в отечественной педагогике

1.2. Ретроспективный анализ проблемы организации адаптивного обучения в отечественной педагогике

1.3. Обоснование модели адаптивного учебного процесса в массовой

школе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

.. .

2.1. Информационное обеспечение оргашзации адаптивного обуче

ч ЪИ.
ния в массовой общеобразовательной школе .
2.2. Основные пути и средства совершенствования учебного процесса в адаптивной школе.
2.3. Экспериментальная проверка результативности адаптивной
системы обучения в массовой общеобразовательной школе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


A. Кирсанова, под индивидуализацией обучения мы понимаем организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика [4]. Индивидуальный подход рассматривается в дидактике как «ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям» [9, с. Е. С. Рабунский отмечает, что реализация его предполагает частичные, временные изменения ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование методов и форм обучения с учетом личности ученика [8]. Такая интерпретация индивидуального подхода в настоящее время устраивать исследователей уже не может, поскольку этот подход как один из принципов дидактики сводился в основном к учету индивидуальных особенностей, приспособлением методов и форм обучения к этим способностям для развития личности [, , , 4]. Мы считаем, что индивидуальный подход естественным образом предполагает вышеизложенное, но более полное определение он будет иметь с учетом условий и стимулов, обеспечивающих формирование и развитие индивидуальности. Большую ценность в этом плане представляют исследования H. A. Менчинской, З. И. Калмыковой и их школы. H.A. Менчинская в своих работах отмечает, что индивидуальный подход должен быть направлен обязательно на изменение свойств мыслительной деятельности ученика и опираться на сформированные свойства мышления [, , , 0, 1]. Итак, целью индивидуализации является формирование личности в процессе обучения. Достижению этой цели способствует признание индивидуальных особенностей каждого ученика и ориентация на них учителем в ходе учебного процесса. Современной педагогикой успешно разрабатывается тот пласт научных знаний, который касается выделения условий, способствующих реализации индивидуального подхода на практике. Так, J1. H. Рожина считает основой индивидуального подхода общие умственные способности, под которыми понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления школьниками учебной деятельности []. З.И. Калмыкова предлагает учитывать данные о специфических особенностях развития мышления у детей для того, чтобы судить об уровне умственного развития школьника в целях понимания общей линии развития •психики []. И. Э. Унт определяет следующие особенности, которые необходимо выделять при индивидуализации: уровень умственного развития, специальные способности и одаренность, учебные умения, обученность и учебную мотивацию [1 ]. Учет психических возможностей ученика в процессе обучения - это то звено, которое чаще всего выпадает из деятельности учителя и потому определяет минимальную степень принципа индивидуального подхода к учащимся. Из этого следует, что реализация индивидуального подхода в большей степени зависит от психодиагностического мастерства учителя. Значит, психологической основой индивидуализации обучения является учет психических возможностей ученика. Одни относят к ним свойства высшей нервной деятельности (В. С.Мерлин, Б. Г. Ананьев), другие - психические процессы и познавательную деятельность (H. A. Менчинская, 3. И.Калмыкова), третьи -мотивы учения и познавательные интересы (Г. И.Щукина) [, ,, , 0, 2, 3, 4]. Теоретической основой индивидуализации обучения является и концепция Л. С. Выготского об общественно-историческом происхождении психических функций, одним из положений которой является признание ведущей роли обучения в онтогенезе человека (обучение учитывает общие закономерности развития, опережает его и ведет за собой) []. Очевидно, что индивидуальное обучение должно быть развивающим. В.В. Давыдова, Н. А.Менчинской, Д. Б.Эльконина, Л. С.Выготского, Н. Ф.Талызиной и др. Наиболее ярко основы и принципы развивающего обучения изложены в трудах Л. В.Занкова, в соответствии с которыми учебники и программы должны предусматривать изучение материала на оптимальном уровне сложности и трудности [, ]. Современные исследователи индивидуальности (Н. Н.Верцинская, A. A. Кирсанов, И.