Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I - IV классов

• Автор: Воронкова, Валентина Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.03
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 371 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

I. Психологопедагогичекие основы дифференцированного

подхода в обучении

II. Предпосылки готовности к обучению грамоте и русскому языку

2.1. Особенности психологической и функциональной готовности умственно отсталых детей к обучению в школе

2.2. Коррекционная работа в добукварный период

2.3. Коррекционная работа в букварный период обучения грамоте

III. Дифференцированный подход в системе обучения фонетически правильному письму

3.1. Состояние проблемы фонетически правильного письма в теории и практике.

3.2. Некоторые особенности овладения учащимися фонетически правильным письмом

3.3. Особенности формирования фонетически правильного письма у умственно отсталых второклассников
3.4. Характеристика учащихся различных групп
3.5. Формирование фонетически правильного письма у учащихся вторых классов.
3.6. Результаты обучающего эксперимента
IV. Обучаемость как критерий дифференцированного подхода при усвоении орфографии
4.1. Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми школьниками правил правописания.
4.2. Состояние орфографической грамотности учащихся третьих четвертых классов
4.3. Задачи и методы экспериментального изучения обучаемости школьников.
4.4. Дифференцированный подход к учащимся в процессе усвоения правил правописания.
4.5. Выделение групп учащихся по обучаемости.
V. Дифференцированный подход при формировании первоначальных навыков связной письменной речи.
5.1. Значение связной письменной речи в общей системе обучения умственно отсталых школьников русскому языку
5.2. Дифференциация учащихся по особенностям передачи содержания текста .
5.3. Дифференцированный подход при подготовке учащихся к написанию изложений.
5.4. Результативность обучения связной письменной речи учащихся различных групп
Заключение
Список использованной литературы


Г. Блюмина, ). Диффузное поражение коры часто сочетается с отдельными, в большей или меньшей степени выраженными локальными повреждениями, иногда захватывающими подкорковые системы (Е. М. Мастюкова, ). Все это обусловливает возникновение у ребенка отклонений во всех проявлениях психической деятельности. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений (Л. С. Выготский, ). Эти дети обладают гораздо меньшими возможностями, чем их нормально развивающиеся сверстники, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, полученную из окружающей среды. У них значительно снижена познавательная активность, весьма узок круг интересов, имеют место своеобразные отклонения в эмоционально волевой сфере. Особенности психики умственно отсталых детей были предметом специ-альных исследований отечественных и зарубежных авторов, которые отмечали особенности их интеллекту ального развития и всей психики в целом (Я. Андреев, 3. Добрев, Г. М. Дульнев, JI. B. Занков, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, P. Moor, Е. Montalta, R. Zozzo, R. Perron, R. Mondra и др. И.М. J1. B. Занков особое внимание уделял изучению их памяти, М. М. Нудельман особенностям представлений (). Г.М. Дульнев (), В. И. Лубовский (, ), В. Г. Петрова (, ), Б. И. Пинский (), Ж. И. Шиф (, ), исследовали особенности речи, речевой регуляции деятельности, мышления умственно отсталых школьников. Нарушения пространственной ориентации и пространственных представлений представлены в работах Т. Н. Головиной (, ). Одной из основных задач специального обучения детей с умственной отсталостью, по словам Ж. И. Шиф, является выявление потенциальных возможностей развития их интеллектуальной активности и формирования положительных черт личности (). В учебно-воспитательном процессе все три фактора (биологический, психологический и педагогический), влияющие на развитие ребенка взаимосвязаны и взаимообусловлены, поскольку умственно отсталые дети отличаются «друг от друга обучаемостью, возможностями развития, структурой личности». Клиническая классификация дополняется «группировкой по психолого-педагогическим критериям» (Ж. И. Шиф, , с. По данным зарубежных исследований прогнозы развития этой категории детей различны. Весьма пессимистичная картина представлена в работах P. Moor, Б. Montalta, которые считали, что влияние обучения на судьбу умственно отсталого весьма незначительна. Основное внимание как в теоретических работах, так и в практике уделяется воспитательному воздействию. В трудах R. Zozzo, R. Perron, R. Особого внимания в аспекте наших исследований заслуживают работы Johs. Clausen и Winfried Baudish. Johs. Clausen сделал попытки дифференцировать детей и подростков, умственная отсталость которых обусловлена генетическими или органическими факторами, на основе изучения их сенсорных, моторных, перцептивных и интеллектуальных возможностей (). Работы Winfried Baudish легли в основу деления умственно отсталых детей на группы и в зависимости от их возможностей обучения в классах «а», «в» или «с» (). Таким образом, во всех исследованиях подчеркивается, что ведущим дефектом развития умственно отсталых детей является нарушение мыслительных процессов, главным образом анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, что определяет значительно сниженный уровень их обучаемости по сравнению с нормально развивающимися школьниками. Недостатки речи как орудия человеческого мышления, средства общения и регуляции деятельности наблюдается у всех умственно отсталых учащихся и проявляются в соответствии со степенью отставания в умственном развитии (В. И. Лубовский и М. С. Певзнер, ; В. Г. Петрова, ). Их речь отличают более или менее выраженные отклонения, которые проявляются на различных уровнях развития. Страдает как импрессивная, так и экспрессивная (собственная) речь. Часто дети не понимают обращенной к ним речи. В то же время импрессивная речь, т.