Педагогические средства проектирования учебного курса "Теория и практика развития образовательного стандарта" для повышения квалификации менеджеров образования

• Автор: Бурлуцкая, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 188 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ПЕРВАЯ ГЛАВА. Повышение квалификации менеджеров об

разования как непрерывный и рекуррентный педагогический процесс

1.1. Ретроспективный анализ состояния проблемны непрерывного педагогического образования
1.2. Развитие повышения квалификации менеджеров образовании в контексте непрерывного и рекуррентного образования

1.3. Развитие стандартизации образования и ее особенности в

системе повышения квалификации.

Выводы по первой главе

ГЛАВА ВТОРАЯ. Педагогические средства проектирования учебного курса Теория и практика развития образовательного стандарта
2.1. Проектирование курса в контексте единой научнометодической концепции подготовки менеджеров образования.
2.2. Дидактические условия реализации образовательных стандартов как основа проектирования модераторского учебного курса 8 2.3. Опытноэкспериментальная работа по проектированию и
апробации модераторского учебного курса .
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Избежать этих недостатков позволяет условие, связанное с тем, что без истории предмета нет теории предмета, но и без теории предмета нет даже мысли о ею истории, поскольку нет понятия о предмете, его значении и границах (Н. Г.Чернышсвский). Поэтому «прежде чем освещать историю того или иного вопроса, необходимо отчетливо представить себе, какое место он занимает в соответствующей области современной науки и практики, каково теоретическое содержание идеи, концепции или опыта, историю которых мы намерены изучать». Это условие играет, по нашему мнению, роль важнейшего методологическою регулягива в исследовании. Именно оно не дает возможности непосредственно воспользоваться выводами многочисленных историкопедагогических исследований проблем подготовки педагогических кадров, т. Таким образом, для более точного исторического анализа необходимо уточнение исходной системы теоретических положений, «сквозь призму которых» будут рассматриваться три вышеуказанные задачи. Такой исходной теоретической «конструкцией» выступает для нас система идей, отраженных во введении и обоснованных в последующих главах. Историко-педагогический анализ проблемы требует учета еще одного важного положения: развитие теоретических представлений нельзя рассматривать без анализа их реализации в практике. В противном случае невозможно судить об их практической ценности и делать заключение о тенденциях развития педагогического опыта. С учетом этих положений обратимся к анализу истории и основных этапов развития 1еории и практики непрерывного педагогического образования. Становление любой теории можно представить как процесс, в ходе которою познание движется от явления, факта к понятию, от понятия - к концепции, от нее - к теории. Это в полной мере относится и к становлению теории непрерывного педагогическою образования. Прежде всего, отметим то обстоятельство, что изучение научной литературы по проблемам непрерывною образования и непрерывного педагогического образования (НПО), в частности, показало, что идея и концепции непрерывного педагщ ического образования являются феноменом чрезвычайно молодым, результатом и следствием развития общей теории непрерывного образования. Эго вполне объяснимо, учитывая, что проблема НПО носит, с одной стороны, характер частного случая, ведь учитель - специалист определенного профиля в спектре других профилей и специальностей, и многие проблемы п достижения, связанные с идеей непрерывною образования, можно распространить и на него. С другой стороны, проблемы НПО являются отражением реальных практических потребностей общественного развития, связанных с активными изменениями в духовно-нравственной, социальной, произволе! Удовлетворение этих потребностей (о них сообщалось во введении) поставило общество перед необходимостью создания и развития единой системы непрерывного образования. В.А. Жамин, В. Г. Онушкин, В. Н. Турченко и др. A.B. Владиславлев. J1. H. Коган, Ф. Р. Филиппов). Л.И. Анцыферова, Е. И. Степанова. Ю.Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др. В этих обстоятельствах важно, чтобы учебно-воспитательный процесс в любом учебном заведении опережал сегодняшние требования к подготовке молодежи к жизни, труду, развитию личности, что возможно, в свою очередь, только тогда, когда профессиональная подготовка педагогов опережает эти требования в еще большей степени, осуществляется с большим периодом упреждения. Только в этом случае можно рассчитывать на успешное осуществление любых качественных преобразовании в системе образования и педагогической науке, которые по сути своей ориентированы на будущее, перспективу (B. C. Гершунский). Отметим сразу, что наряду с потребностью «двойного опережения» [] в подготовке педагогических кадров исследователи отмечают в реальности «двойное отставание от запросов общества» []. Таким образом, становится ясно, что разобраться в истоках и существе идеи непрерывного образования учителя можно, только рассматривая ес во взаимосвязи с развитием идеи непрерывного образования вообще, анализируя логику, этапы становления и содержание теории непрерывного образования. Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях - как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики.