Теория и практика допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности : На материале педагогических классов

• Автор: Ревякина, Валентина Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 362 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
Глава I. Теоретические основы профессиональной ориентации на педагогическую деятельность
1.1. Методологические подходы к обоснованию профессиональной педагогической деятельности
1.2. Ретроспективный анализ методологии довузовской профориентации молодежи на педагогическую деятельность

1.3. Призвание к педагогической деятельности как 1 сущностный аспект профориентации

Выводы по первой главе

Глава II. Формы допрофессиональной подготовки

выпускников средней школы к выбору педагогической

профессии

2.1. Формы довузовской профориентации школьников 3 на педагогическую деятельность

2.2. Педагогические классы начальное звено в системе 5 непрерывного педагогического образования
2.3. Модель межрайонного сельского педагогического класса 3 лицейского типа
Выводы по второй главе
Глава III. Организация и содержание деятельности
педагогических классов
3.1. Содержание учебновоспитательного процесса 6 в педагогическом классе
3.2. Педагогическая практика как форма профессиональной 3 ориентации учащихся педагогических классов
3.3. Учебновоспитательная работа в контексте 0 преемственности школапедагогический вуз
3.4. Вопросы подготовки учителей к организации 8 учебновоспитательного процесса в педагогических классах
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


П.Болтунов, включают в себя широкое использование наглядных пособий и образной речи, исчерпывающее разъяснение словесных формулировок (законов, правил, цитат, определений), уместное повторение изложения хода мысли []. Что касается требований к автору учебника по А. П.Болтунову, то они достаточно конкретные: учебный текст - текст деловой; ясное, понятное содержание текста учебника; обязательное наличие вопросов для «самостоятельной проработки» материала учащимися; выделение особыми шрифтами вновь вводимых терминов, правил и т. Домашние задания должны быть четко сформулированы; переработка заданного учебного текста как и его доработка должны быть обязательными по списку рекомендуемой литературы. Учитель обязан стимулировать учащихся к самостоятельной работе тем в большей мере, чем выше его требования, однако всегда помнить о том, что непосильные требования не будут выполняться. Таковы базисные, основополагающие утверждения А. П.Болтунова по педагогическим основаниям деятельности учителя. Чтобы совместить между собой основные позиции А. П.Болтунова, П. Ф.Каптерева, А. Н.Леонтьева, B. C.Мерлина, В. С.Пикельной, необходимо оценить вклад каждого из них в понимание «личности учителя» и специфики его учебно-педагогической деятельности. Какой личностный смысл имеет педагогическое требование как феномен педагогической деятельности? Каково соотношение педагогических требований и показателей учета, оценки деятельности учителя? Как соотносятся и определяются между собой «педагогические действия» и «учебные действия»? Каковы исходные предпосылки педагогического мышления учителя в его учебно-педагогической деятельности в средней школе? Поэтому мы должны еще раз вернуться к основным утверждениям вышеуказанных авторов относительно «деятельности» вообще и педагогических требований к деятельности учителя. По определению А. Н.Леонтьева, «деятельность входит в предмет психологии, но не особой своей «частью» или «элементом», а своей особой функцией. Эта функция полагания субъекта в предметном действии и ее преобразование в форму субъективности» [8]. И в этом плане, как утверждает Б. С.Мерлин, хорошим учителем может быть тот, кто умеет управлять поведением учеников, стимулировать их мотивацию, ибо мотивы - это такие побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий [7]. В.С. Пикельная также полагает, что управлять обучением и воспитанием в процессе обучения - это значить управлять активностью учащихся. Исходя из этих базовых утверждений известных деятелей педагогики и психологии, логично сделать вывод о педагогическом требовании учителя как о функции полагания субъекта в предметном действии (по А. Н.Леонтьеву), поскольку требование содержит проверенное учителем, но еще не известное ученику правило выполнения эффективного, целенаправленного действия. Для В. С.Мерлина выполнение педагогического требования включает в себя побуждение к учебному действию, мотивацию на достижение цели действия, потребность в действии, интерес к цели действия, то есть синтез, соединение мотива, потребности, интереса в выполнении целенаправленного действия учебного и педагогического. В.С. Пикельная и А. П.Болтунов не дают непосредственного определения «педагогических требований», однако из представленных основоположений вытекает, что педагогическое требование учителя направлено на достижение общей цели как для учителя, так и для ученика в пределах фиксированного вида учебно-педагогической деятельности, т. Из позиционного анализа структуры «педагогического требования» следует вывод о том, что личным смыслом профессиональной деятельности учителя будет достижение максимального соответствия педагогическим требованиям в границах стандартной формы обучения и программных школьных документов. На основании рассмотренных позиций В. С.Пикельной, А. А.П. КЗОТ отпуска). Этот список педагогических действий школьного учителя является не-регламентируемым, а потому будет дискуссионным, спорным, тем более что само «педагогическое действие» понимается здесь достаточно многозначно, то есть как организация обучения и вид профессиональной деятельности.