Способы структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося

• Автор: Никитченко, Инга Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Тобольск
• Количество страниц: 194 с. : ил

Введение
Глава 1. Теоретические основы структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося.

1.1 Построение содержания образования в условиях личностной парадигмы.

1.2. Содержание категориального аппарата проблемы исследования.

1.3. Понятие как единица содержания образования и элемент структурирования предметного знания.
1.4. Психологопедагогическое обоснование необходимости использования разных способов структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося.
Выводы.
Глава 2. Теория и практика реализации личностного потенциала учащегося через различные способы структурировании предметного знания.
2.1 Применение различных способов структурирования при построении содержания учебника, способствующих реализации личностного потенциала учащегося.
2.2 Реализация личностного потенциала учащегося в процессе преподавания учебных дисциплин путем построения содержания предметного знания на основе принципа генерализации.
2.3 Возможности модульного и блочного структурирования предметного знания для реализации личностного потенциала учащегося.
Выводы.
Глава 3. Опытноэксперимснгальная работа по проверке эффективности использования различных способов
структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося.
3.1. Учет особенностей реализации личностного потенциала учащегося для применения различных способов структурирования предметного знания.
3.2. Методика проведения педагогического эксперимента.
3.3. Результаты начального этапа педагогического эксперимента.
3.4. Результаты преобразующего этапа педагогического
эксперимента.
Выводы.
Заключение.
Библиография


Тенденция гуманизации образования, особенно естественнонаучного и технического, представлена в целом ряде научных концепций и государственных программ. Великобритании, 8 правительственный Доклад о реформе школы в Японии, развиваемая в США концепция естественнонаучной и технической подготовки Наукатехникаобщество, нацеленная на развитие у молодых людей способностей к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знаний. Вопрос о наличии специального вида содержания образования, связанного с развитием личности, пока остается открытым. Алексеева Личностно ориентированное обучение вопросы теории и практики специальный раздел, посвященный такому виду образования, отсутствует, но, раскрывая сущность личностно ориентированного обучения, он использует понятие личностного опыта. Его включение в содержание образования означает определенные действия и переживания субъекта. Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др. С. Существенное продвижение в разработке теоретико методологических оснований содержания личностно ориентированного образования сделано Л. М.Перминовой. Построение современного образования таково, что субъект как бы отторгнут от образования, хотя последнее должно быть продуктом его собственной деятельости. Построение содержания образования представлено автором как своего рода исторический, многоуровневый процесс его постижения. Обращаясь к содержанию образования как ведущей проблеме современной педагогики, нетрудно проследить, как на протяжении последних десятилетий оно претерпело существенные изменения. Примерно до конца х годов содержание образования рассматривалось фактически как синоним основ наук, которые после некоторой дидактической переработки, связанной, как правило, с реализацией традиционных дидактических принципов наглядности, доступности, системности, представлялось учителю и учащимся в виде так называемых ЗУНов знаний, умений, навыков. Сегодня такое представление о содержании образования выглядит явно ограниченным, что привело к разработке новых стратегических направлений. В данной области были проведены крупные исследования и разработки. Речь идет о работах представителей большой отечественной школы дидактов И. К. Журавлева 2, Л. Я.Зориной , В. В.Краевского , В. С.Леднева ,, И. Я.Лернера , М. П.Скаткина 1, 2 и другие. Содержание образования, как показали они, не сводится к основам наук, а включает компоненты из различных областей культуры или, иначе говоря, различные виды опыта. В теории И. В.С. Эмоционально ценностный опыт тоже можно представить в знаково предметной форме, например в виде этической нормы, предписания, правила поведения. Личностный опыт это переживания смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др. Становление такого рода опыта не может быть обеспечено через простой механизм интериоризации по теории Выготского Леонтьева, или через аппарат ассоциаций по концепции Менчинской Шеварева, или через включение познаваемого предмета в новые связи и отношения, как представляли сторонники культурологической теории мышления Рубинштейна Брушлинского. Не работает здесь и теория генезиса понятия из предметно манипулятивной формы в форму способа умственного действия, представленной в теории учебной деятельности Гальперина Давыдова. Речь идет о качественно новом типе содержания образования и особой природе средств его усвоения. Непонимание этого приводило на практике к тому, что компоненты содержания образования, ответственные за формирование личностного опыта, редуцировались к предметно когнитивному опыту. Специфика личностного опыта как компонента содержания образования, согласно мнению В. В.Серикова, заключается в том, что он имеет одновременно и содержательный строительный материал личностных функций, свойств индивида, и процессуальный смена переживаний, субъектная активность обучаемого аспекты.