Научно-педагогические основы и методы проектирования образовательного стандарта высшего медицинского образования

• Автор: Уткина, Татьяна Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 220 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ

ОСНОВ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ ЕГО СТРУКТУРУ И СОДЕРЖАНИЕ

1.1. Исторический анализ формирования системы высшего медицинского образования в России и за рубежом Х1УХ1Х вв
1.2. Реформы системы высшего медицинского образования в России гг анализ учебных планов

1.3. Анализ структуры и содержания высшего медицинского образования зарубежных школ

1.4. Теоретические подходы и опыт разработки образовательных стандартов в отечественной высшей медицинской школе
ГЛАВА 2. НАУЧНОМЕТОДИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ, ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Методология, принципы

2.2. Гуманитарная составляющая образовательного стандарта высшего медицинского образования
2.3. Междисциплинарная дидактическая модель образовательного стандарта
2.4.Сопряжение образовательных структур среднего и высшего профессионального медицинского образования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ , СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


С года в Московском университете действует медицинский факультет, где осуществлялся лишь теоретический этап подготовки врача. Выпускникам присваиваюсь звание кандидатов медицины, не дававшее им права на самостоятельную врачебную практику. Кандидаты медицины могли пройти одно двухгодичную стажировку в Московском военном госпитале, после чего сдать экзамен специальной комиссии, назначенной Медицинской коллегией. Порядок аттестации соискателей соблюдался в России очень жестко. Экзамену подвергались даже приглашенные на работу иностранные врачи, получившие докторские степени в лучших европейских университетах. Необходимо обратить внимание на то, что обучению на медицинском факультете Московского университета предшествовал приуготовительный (М. В.Ломоносов) курс наук философского факультета. Студенты, не зная логики, физики, математики и нравственных наук, -записано в протоколе заседания Университетской конференции от 2 августа года, приступают к высшим наукам, именно юридическим и медицинским, якобы с нечистыми руками" (5). Минимум двухлетняя подготовка на философском факультете была обязательной до времени принятия Университетского устава года только для студентов - будущих юристов. Для будущих медиков в -е годы было разрешено одногодичное обучение на философском - общеобразовательном факультете. На протяжении столетия (6) на медицинском факультете Московского университета действовала цикловая система организации учебного процесса. Все читавшиеся дисциплины были сгруппированы в четыре комбинированных ординарных профессорских курсов, продолжительность каждого из них составляла три года. Таблица 1. Ботаника - минералогия - зоология. Разработка и внедрение этапности клинического преподавания явились одним из элементов развития внедренной на рубеже - веков в большинстве высших медицинских школ Европы одноэтапной модели подготовки врача. Важнейшая отличительная особенность этой модели состояла в переносе всего объема практической подготовки в рамки университетского курса наук и внедрении в учебный процесс клинического преподавания, которому отводилась ведущая роль в формировании специалиста с правом на самостоятельную врачебную практику. На протяжении первой трети века, в силу исключительной важности клинических занятий для эффективного функционирования одноэтапной модели подготовки врачей, в европейских странах развернулась активная работа по дальнейшему совершенствованию организационных форм и методических приемов клинического преподавания, развивавшаяся по двум основным направлениям. Первое возникло в университетах Германии (4) и предусматривало широкое внедрение и творческую доработку педагогических идей создателей старой венской клинической школы, ставивших во главу угла клинической подготовки ежедневные занятия профессоров с каждым студентом непосредственно у постелей специально отобранных для учебного процесса тематических больных. Каждая из сложившихся в рамках названных направлений систем клинической подготовки имела свои сильные и слабые стороны. Так, немецкая система обеспечивала очень солидный уровень базовой клинической подготовки, но лишала студентов возможности приобрести и накопить даже начальный собственный врачебный опыт и была эффективна лишь в условиях небольшого числа учащихся. Французская система, наоборот, позволяла готовить и выпускать одновременно много врачей, накопивших значительный личный опыт работы с больными, но чрезвычайно слабо владевших азами клинической медицины. В российских университетах, вставших на путь использования больных в учебном процессе на медицинских факультетах лишь в начале века и потому вынужденных догонять ведущие университеты Европы, первоначально была внедрена немецкая система клинической подготовки. Однако, столкнувшись уже в -х - начале -х гг. России очень скоро пришли к убеждению в необходимости искать иные пути разрешения возникших проблем в сфере клинического преподавания. Главной причиной поисков путей реформы высшей медицинской школы явилась неудовлетворенность уровнем и качеством клинической подготовки выпускников медицинского факультета.